ethik

Stufenmodelle für den inklusiven Ethikunterricht

Einreichfassung vom 23.06.2023
Eingereicht von Helena Stockinger (h.stockinger@ku-linz.at)
Kommentiert von Claudia Gottwald (Universität Dortmund).

Inhaltsverzeichnis

  1. Abkürzungsverzeichnis
  2. Einleitung zum Fach
  3. Stufenmodelle mit den Tabellen und einzelnen Teilbereichen
  4. Exemplarische Entwürfe für das Lernen am gemeinsamen Gegenstand
  5. Entwürfe für die Arbeit an Themen und Interessen der Kinder und Jugendlichen
  6. Kommentierter Überblick über weitere Stufenmodelle
  7. Literaturverzeichnis

1. Abkürzungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis
Bspw. = beispielsweise
KMK = Kultusministerkonferenz
SuS = Schülerinnen und Schüler
Vgl. = vergleiche

2. Einleitung zum Fach

2.1 Einleitung

Im Folgenden werden im Anschluss an die Benennung der Ziele und Aufgaben des Ethikunterrichts die zu fördernden Kompetenzen benannt. Diese Überlegungen münden schließlich in einer Tabelle, die Ziele, Kompetenzen, Stufen und Dimensionen so zusammenführt, dass sie Lehrkräften sinnvoll Binnendifferenzierung und inklusiven Unterricht auf verschieden Stufen in Bezug auf das Kerncurriculum ermöglicht. In dem Stufenmodell werden, untergliedert in die vier Themenbereiche „Lernende in Individualität und Persönlichkeitsentwicklung“, „Lernende in sozialen Beziehungen“, „Lernende im Verhältnis zu Kulturen und Religionen“ „Lernende in ihrem Verhältnis zur Umwelt und Zeit“, wesentliche Kompetenzen angeführt, die Kinder sich bis Ende Sek I aneignen sollen. Darüber hinaus werden Unterrichtsanregungen gegeben. Grundlegend für die Auswahl der Themen und der Kompetenzen sind sowohl die Lehrpläne des Faches Ethik als auch wissenschaftliche Literatur.

2.2 Benennung des Faches

Das Fach Ethik wird in den Bundesländern und Schulformen unterschiedlich bezeichnet. In Baden-Württemberg, Bayern, Berlin, Hessen, Rheinland-Pfalz, Sachsen und Thüringen wird das Fach „Ethik“ genannt. Zudem wird das Fach in Sachsen-Anhalt „Ethikunterricht“, in Brandenburg „Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde“ (LER), in Mecklenburg-Vorpommern „Philosophieren mit Kindern“ genannt. In der gymnasialen Oberstufe in Mecklenburg-Vorpommern sowie generell in Bremen, Hamburg und Berlin das Fach „Philosophie“, genannt. In Nordrhein-Westfalen wird das Fach als Praktische Philosophie/Philosophie und im Saarland als Allgemeine Ethik bezeichnet (vgl. KMK 2020, 4f.). Die unterschiedliche Benennung ist aufgrund der Zuständigkeit der Bundesländer für die Bildung gegeben.

Im Folgenden wird, den Ausführungen der KMK (2020) folgend, allgemein von Ethikunterricht gesprochen. In den meisten Ländern stellt Ethikunterricht ein Ersatz-/Alternativfach zum konfessionellen Religionsunterricht dar und wird als ordentliches Lehrfach angeboten, in manchen Ländern auch als Wahlpflichtfach.

Das Fach Ethik wird in folgenden Klassenstufen angeboten (Kriesel 2017, 23, vgl. Fachverband Ethik 2016, 7): BW (7/8-12/13), Bay (1-12/13), Berl (7-10), Brb (5-10), Hess (1-12/13), Nds (5-12/13), NRW (5-10), RP (1-12/13), Sld (9-12/13), Sa (2-12/13), SA (1-12/13), Th (1-12/13)
In der folgenden Ausarbeitung, die eine Unterstützung für Lehrkräfte sein soll, werden wesentliche Kompetenzen des Ethikunterrichts unter Berücksichtigung wesentlicher inhaltlicher Aspekte bis zur Jahrgangsstufe 10 beleuchtet.

2.3 Ziele und Aufgaben des Ethikunterrichts

„Die Ethikfächer orientieren sich an Wertvorstellungen und ethischen Grundsätzen, die im Grundgesetz, in der jeweiligen Landesverfassung und im Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schulgesetze der entsprechenden Bundesländer enthalten bzw. daraus abzuleiten sind.“ (Kriesel 2017, 13)
Im Bericht der Kultusministerkonferenz „Zur Situation des Unterrichts in den Fächern Ethik, Philosophie, Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (LER), Werte und Normen in der Bundesrepublik Deutschland.“ (KMK 2020) wird angeführt, dass Ethikunterricht „der Bildung und Erziehung der Schülerinnen und Schüler zu verantwortungs- und wertbewusstem Urteilen und Handeln“ (KMK 2020, 7) dient. Dabei orientiert er sich „in seinen Zielen und Inhalten an den Wertvorstellungen, wie sie im Grundgesetz und in den Verfassungen der Länder sowie in deren Schulgesetzen für den Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schüler niedergelegt sind.“ (KMK 2020, 7) Grundlegendes Ziel des Ethikunterrichts ist die Befähigung der Schüler:innen zu begründeter Urteilsbildung und zu verantwortlichem Handeln: „In den besagten Fächern soll kritisches Verständnis für die in der Gesellschaft wirksamen Wertvorstellungen und Normen sowie der Zugang zu philosophischen, weltanschaulichen und religiösen Fragen eröffnet werden. In einzelnen Ländern gehören dazu auch religionskundliche Kenntnisse. Ziel ist die Vermittlung einer ethischen Orientierungskompetenz in einer sich technologisch und sozial rasch verändernden Welt sowie die Befähigung der Schülerinnen und Schüler zu begründeter Urteilsbildung und zu verantwortlichem Handeln.“ (KMK 2020, 7) Dabei berücksichtigen die Fächer „die Pluralität der Bekenntnisse und Weltanschauungen. Dies geschieht im Dialog und Auseinandersetzung mit den in unserer Gesellschaft wirksamen Überzeugungen und Traditionen. Daraus sollen auf dem Wege der Begründung und Reflexion tragfähige Orientierungen für Denken und Handeln gewonnen werden. Die Vermittlung bestimmter Inhalte und Denkweisen im Sinne eines geschlossenen Weltbildes mit einheitlicher Deutung von Lebens- und Sinnfragen ist nicht Sache dieses Unterrichts.“ (KMK 2020, 7)

2.4 Kompetenzen im Ethikunterricht

In der Einheitlichen Prüfungsanforderung in der Abiturprüfung für das Fach Ethik (KMK 2006) wird zwischen erstens Selbst- und Sozialkompetenz und zweitens Sach- und Methodenkompetenz unterschieden – eine Struktur, die sich auch in vielen Lehrplänen widerspiegelt (Willems 2011). Die aufgelisteten Kompetenzen sollen anhand unterschiedlicher Inhalte und Problemstellungen erworben werden, wobei folgende genannt werden: Freiheit und Abhängigkeit, Pluralismus und Grundkonsens, Ethik und Menschenbild, Recht und Gerechtigkeit, Religion und Weltanschauung, Wahrheit und Erkenntnis, Glück, Moralphilosophie und Angewandte Ethik (KMK 2006, 8f). Ethische Bildung umfasst neben kognitiven auch affektive, kommunikativ-interaktive und kreative Fähigkeiten, wobei bei der Abiturprüfung vorwiegend kognitive Aspekte betrachtet werden. Außerdem werden drei Anforderungsbereiche beschrieben. Der erste Anforderungsbereich umfasst „- die Wiedergabe von Sachverhalten aus einem abgegrenzten Gebiet im gelernten Zusammenhang, – die Beschreibung und Verwendung gelernter und geübter Arbeitstechniken in einem begrenzten Gebiet und einem wiederholenden Zusammenhang.“ (KMK 2006, 11) Operatoren hierfür sind bspw. benennen, beschreiben, geben Sie den Argumentationsgang wieder, fassen Sie zusammen, skizzieren Sie etc. Der zweite Anforderungsbereich umfasst: „- Das selbstständige Auswählen, Anordnen, Verarbeiten und Darstellen bekannter Sachverhalte unter vorgegebenen Gesichtspunkten in einem durch Übung bekannten Zusammenhang; – die selbstständige Anwendung des Gelernten auf vergleichbare neue Situationen. Dabei kann es entweder um veränderte Sachzusammenhänge oder um abgewandelte Verfahrensweisen gehen.“ (KMK 2006, 11) Operatoren sind analysieren, untersuchen, vergleichen, ordnen, erklären, erläutern etc. Der dritte Anforderungsbereich „umfasst das planmäßige Verarbeiten komplexer Gegebenheiten mit dem Ziel zu selbstständigen Gestaltungen, Deutungen, Folgerungen, Begründungen oder Wertungen zu gelangen. Dabei werden aus den gelernten Denkmethoden bzw. Lösungsverfahren die zur Bewältigung der Aufgaben geeigneten selbstständig ausgewählt und der neuen Problemstellung angepasst.“ (KMK 2006, 12) In diesem Bereich verwendete Operatoren sind beurteilen, bewerten, erörtern, begründen, prüfen, entwickeln, gestalten, debattieren etc.

Obwohl das Stufenmodell die zu erwerbenden Kompetenzen ausschließlich bis zum Ende der Sekundarstufe I thematisiert, gilt es die Abiturforderungen bereits zu berücksichtigen, sodass Schüler:innen, die das Abitur machen, bereits darauf vorbereitet werden. Dementsprechend werden die im Dokument benannten Fähigkeiten und Kompetenzen und damit verbundene Inhalte und Problemstellungen bei der Erstellung der Stufenmodelle (bis Sek I) berücksichtigt. Ebenso werden die drei benannten Anforderungsbereiche im Aufbau der Stufenmodelle berücksichtigt, wenn diese in den Stufenmodellen auch nicht klar abgegrenzt, sondern miteinander verwoben zu betrachten sind. Darüber hinaus werden unterschiedliche Kompetenzdimensionen bei der Erstellung der Stufenmodelle bedacht. Im Kompetenzmodell von Eichler & Moritz 2016 werden fünf Kompetenzdimensionen unterschieden:

  • Wahrnehmen und beschreiben: erfahrungsbezogene Kompetenzen
  • Verstehen und interpretieren: hermeneutische Kompetenzen
  • Analysieren und systematisieren: begriffliche Kompetenzen
  • Argumentieren und Urteilen: diskursive Kompetenzen
  • Übertragen und erweitern: lebensweltbezogene Kompetenzen

Wenn aufgrund der Komplexitätsreduktion nicht in allen Themenbereichen die einzelnen Dimensionen vollumfänglich abgebildet werden können, so werden diese bei der Ausarbeitung der Kompetenzen in den jeweiligen Themenbereichen mitgedacht.

Die in den Lehrplänen für Ethik großteils verwendete Unterstruktur in Sach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz wurden in Übereinstimmung mit der Klieme-Expertise, die diese Unterteilung nicht empfiehlt, nicht getroffen. Wenn diese Unterscheidung auch aus „Gründen der Planung und Reflexion vorgenommen wird“ (Rösch 2009, 34) schienen sie für die Stufenmodelle nicht Komplexität zu reduzieren, sondern die Stufenmodell zu verkomplizieren. (Zudem ist die Unterscheidung von Sach-, Methoden, Selbst- und Sozialkompetenz auch in Lehrplänen häufig nicht in sich konsistent. Manches erscheint doppelt und ist bspw. nicht klar der Methodenkompetenz zuordenbar, vgl. bspw. Thüringer Bildungsplan). Dennoch werden die unterschiedlichen Kompetenzen, wenn auch nicht in diese aufgeteilt, da sie miteinander verwoben sind, in den Stufenmodellen berücksichtigt, weswegen hier eine kurze Klärung stattfinden soll: Unter Sachkompetenz wird der „Erwerb sachlicher Kenntnisse und Einsichten in verschiedenen Fachgebieten“ (Rösch 2009, 34) verstanden. Die Fachkenntnisse können in fachspezifischen und -übergreifenden Zusammenhängen und Problemorientierungen angewendet werden. Methodenkompetenz steht im Zusammenhang mit der Fachkompetenz. Methoden sind nur in inhaltlichen Zusammenhängen erlernbar, gleichzeitig sind Methoden notwendig, um sich Wissen aneignen zu können (Rösch 2009, 34). Sozialkompetenz zeigt sich „im Unterricht vor allem in der Befähigung, Ziele erfolgreich im Einklang mit anderen zu verfolgen, Verantwortungsbewusstsein für sich selbst und für andere zu übernehmen.“ (Rösch 2009, 35) Selbstkompetenz/personale Kompetenz bezeichnet „grundlegende Einstellungen, Werthaltungen und Motivationen, die das Lernhandeln des einzelnen beeinflussen.“ (Rösch 2009, 35)

2.5 Bezug zwischen inklusiven Stufenmodellen und Kompetenzorientierung

Um den Bezug zwischen inklusiven Stufenmodellen, wie diese im Folgenden erarbeitet werden, und der Kompetenzorientierung herzustellen, wird auf die Klieme-Expertise Bezug genommen (Klieme 2003). Kompetenzmodelle beschreiben „das Gefüge der Anforderungen, deren Bewältigung von Schülerinnen und Schülern erwartet wird (Komponentenmodell); zweitens liefern sie wissenschaftlich begründete Vorstellungen darüber, welche Abstufungen eine Kompetenz annehmen kann bzw. welche Grade oder Niveaustufen sich bei den einzelnen Schülerinnen und Schülern feststellen lassen (Stufenmodell).“ (Klieme et al. 2003, 74) Kompetenzmodelle müssen dabei „die Grundprinzipien der Disziplin bzw. des Faches klar herausarbeiten (Fachlichkeit), müssen dabei aber nicht alle Verästelungen des Faches abdecken, sondern sollen sich auf einen Kernbereich konzentrieren (Fokussierung). Als Stufenmodelle beziehen sich Kompetenzmodelle darauf, dass Kompetenzen nach und nach aufgebaut werden und auf kumulatives, systematisch vernetztes Lernen zielen (Kumulativität). Zusätzlich zu den Unterscheidungen von Kompetenzniveaus im Blick auf verschiedene Altersstufen differenzieren sie zwischen Kompetenzstufen innerhalb der Altersstufen (z.B. als Mindset-, Regel- und Exzellenzniveau).“ (Willems 2011, 100f) Dies wird auch als Grundlage für die Stufen im Rahmen der inklusiven Unterrichtsplanung genommen.

In der Klieme-Expertise wird außerdem der Begriff des Kerncurriculums eingeführt. In diesem werden „exemplarisch Themen für die inhaltliche Gestaltung schulischer Lehr-/Lernprozesse“ benannt, die „modellhaft Anregungen für die Praxis pädagogischer Arbeit“ (Klieme et al 2003, 95) bieten. Kompetenzmodelle bilden den Schnittbereich zwischen Kerncurriculum und Bildungsstandards. Es stellt sich das Problem, „dass Kompetenzmodelle sowohl hinreichend komplex sein müssen, um fachdidaktisch und entwicklungspsychologisch verantwortbar zu sein, aber zugleich einfach genug, um von ihnen ausgehend Tests entwickeln zu können.“ (Willems 2011, 109) Diese Herausforderung stellt sich bei dem Versuch, Stufenmodelle für inklusiven Unterricht zu entwickeln nochmals verschärft. Um trotz der Komplexität, die Stufenmodelle zugänglich und für Lehrkräfte praktisch verwendbar zu machen, wird besonders darauf geachtet, Komplexität zu reduzieren. Dies hat zur Folge, dass das Fach in seiner Komplexität nicht vollständig aufscheint. Da das anschließende Stufenmodell der Planung und Durchführung von Unterricht dient, wird dies im Sinne der Verwendbarkeit in Kauf genommen. Bezogen auf die Kompetenzen, die Lernende in der jeweiligen Schulstufe erreichen sollen, bietet das Stufenmodell zur inklusiven Unterrichtsplanung Aussagen in Kinder- und Erwachsenensprache, mit denen erreichte Kompetenzen formuliert werden. Um dies möglichst übersichtlich anzubieten, wird die Darstellung ausgehend von Kompetenzen in Themenbereiche gegliedert und in diesen wiederum bezogen auf übergeordnete Inhalte Kompetenzstufen vorgenommen. Die möglichst kleinschrittigen Abstufungen möchten ermöglichen, dass Lernenden ihre Kompetenzen möglichst präzise rückgemeldet werden können.

2.6 Themenbereiche im Ethikunterricht

Für die Darstellung im Stufenmodell der inklusiven Unterrichtsplanung ist die Einteilung der Themen in Teilbereiche sinnvoll, um die Handhabbarkeit bei der Planung und Durchführung zu gewährleisten. Zusätzlich zur Übersicht von Kriesel wurden bezogen auf die Lehrpläne ausgehend von einer Lehrplanstufe (5. Jahrgangsstufe) die Lehrpläne für Ethik aller Bundesländer genau miteinander verglichen und die vorkommenden Kompetenzen/Themen in ein Raster eingeordnet und Themenblöcke identifiziert, die bei vielen Lehrplänen vorkommen. Daraufhin wurde einerseits abgeglichen, welcher Lehrplan die meisten dieser Themen identifiziert und andererseits überprüft, welche Lehrpläne mit einem Kompetenzmodell arbeiten, das klar offengelegt und nachvollziehbar dargestellt und dem wissenschaftlichen Diskurs angemessen ist. Der Lehrplan von Thüringen erwies sich in der Verwendung des Kompetenzmodells als für die weiterführende Arbeit am besten geeignet, da dieser einigermaßen in sich konsistent aufgebaut war und gleichzeitig den wissenschaftlichen Diskurs berücksichtigt. Das Kompetenzmodell von Thüringen wurde dementsprechend zu Grunde gelegt und Ergänzungen durch die weiteren Lehrpläne und wissenschaftliche Literatur vorgenommen. So ergab sich ein Überblick über wesentliche Kompetenzen und damit verwobene Inhalte.

Die Benennung der vier Teilbereiche, nach denen die Stufenmodelle gegliedert sind, wird im Folgenden leicht adaptiert vom Thüringer Lehrplan Grundschule entnommen (so wurde im dritten Themenbereich Religion integriert und im vierten Themenbereich der Faktor Zeit), was sich inhaltlich auch mit der Übersicht der Lehrpläne für Grundschule von Kriesel deckt. Die ersten drei Teilbereiche im Bereich der Grundschule entsprechen auch der Gliederung der ersten drei Bereiche für Sek I. Auffallend ist, dass der Bereich der Grundschule „Unsere Zeit, Umwelt und Natur“ in den Themenbereichen des Sekundarbereichs 1 nicht mehr aufscheint, sondern hier als vierter Bereich „Philosophische Ethik und Angewandte Ethik“ gesetzt ist. Im Sinne der aufbauenden Kompetenzen wird im Folgenden der vierte Themenbereich „Unsere Zeit, Umwelt und Natur“ auch für den Sekundarstufenbereich 1 fortgeführt und die „Philosophische Ethik und Angewandte Ethik“ in die vier Teilbereiche integriert.
Folgende Teilbereiche liegen dem folgenden Stufenmodell zugrunde:

  1. Lernende in Individualität und Persönlichkeitsentwicklung (Ich – Was ist der Mensch?)
  2. Lernende in sozialen Beziehungen (Ich und Wir – Was soll ich tun?)
  3. Lernende im Verhältnis zu Kulturen, Religionen und Weltanschauungen (Wir und die Anderen – Was darf ich hoffen?)
  4. Lernende im Verhältnis zur Umwelt und Zeit (Die Welt und ich – Was kann ich wissen?)

Wesentliche Kompetenzen und damit verschränkte Inhalte werden (großteils adaptiert) vom Thüringer Bildungsplan für Grund-, Haupt- und Realschule übernommen und den vier Themenbereichen zugeordnet. Darüber hinaus wurden innerhalb der jeweiligen Themenbereiche die Kompetenzen und Inhalte gebündelt und diesen den dazu passenden thematischen Überschriften zugeordnet.

Auch wenn sich die Grundstruktur des Thüringer Bildungsplans für Ethik als hilfreich erwies, sind viele Kompetenzen nicht in sich konsistent aufgebaut, die Themen wirken teilweise zufällig gesetzt. So wurden, nachdem der gesamte Thüringer Bildungsplan geclustert, Themenbereiche gebildet, um so eine erste Übersicht und Grundlage geschaffen wurde, im Abgleich mit weiteren Lehrplänen und theoretischen Ausarbeitungen (vgl. Roew/Kriesel 2017), entwicklungspsychologischen Erkenntnissen (u.a. Kohlberg 1995, Oser & Gmünder 1996, Erikson 1973, Fowler 2000, Heckhausen/Heckhausen 2010, Roth 2011) die Stufen weiter vertieft und adaptiert. Einzelne Themen wurden dadurch gestärkt, andere wurden entfernt, Kompetenzen näher ausdifferenziert und fehlende Schritte ergänzt. Die nun vorliegenden Teilbereiche wurden ausgehend von den Zielsetzungen und zu erwerbenden Kompetenzen im Ethikunterricht als geeignet erachtet, die Kompetenzen zu entwickeln, die für einen erfolgreichen Abschluss der Sek I notwendig sin.
Folgende Teilbereiche werden im Stufenmodell unter Berücksichtigung basaler, elementarer, primarer und sekundarer Zugänge beleuchtet:

Teilbereich A: Lernende in Individualität und Persönlichkeitsentwicklung

Übergeordnete Kompetenz: Lernende setzen sich mit eigenen Einstellungen und Handlungen auseinander und reflektieren, welche Handlungen sich moralisch rechtfertigen lassen.

  • Eigene Eigenschaften und Fähigkeiten einschätzen
  • Umgang mit Gefühlen
  • Umgang mit Wünschen
  • Wahrnehmung und Vorurteile
  • Auseinandersetzung mit Leben und Tod
  • Auseinandersetzung mit Freiheit und Abhängigkeit
  • Gewissensbildung
  • Gesundheit – Selbstsorge
  • Mediengebrauch
  • Informationsgewinn

Teilbereich B: Lernende in sozialen Beziehungen

Übergeordnete Kompetenz: Lernende reflektieren die Notwendigkeit des respektvollen Miteinanders und setzen sich mit den Menschenrechten als Grundlage des Werte- und Normensystems auseinander.

  • Menschenwürde – Menschenrechte – Kinderrechte
  • Freundschaften
  • Zusammenleben in Gemeinschaften
  • Regeln des Zusammenlebens
  • Respektvoller Umgang miteinander
  • Umgang mit Konflikten
  • Reflexion von Glück und Sinn
  • Reflexion über Liebe
  • Auseinandersetzung mit Gerechtigkeit
  • Entscheidungen bei ethisch schwierigen Fragen
  • Kommunikation

Teilbereich C: Lernende im Verhältnis zu Kulturen und Religionen

Übergeordnete Kompetenz: In der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Religionen und Kulturen respektieren die Lernenden religiöse, kulturelle und weltanschauliche Vielfalt und reflektieren ihre eigenen Werte.

  • Feste
  • Unterschiedliche Religionen – Christentum
  • Unterschiedliche Religionen – Judentum
  • Unterschiedliche Religionen – Islam
  • Weitere Religionen
  • Religiöse und kulturelle Vielfalt
  • Wertvorstellungen begründen

Teilbereich D: Lernende in ihrem Verhältnis zur Umwelt und Zeit

Übergeordnete Kompetenz: In der Auseinandersetzung und in der Reflexion eigener Erfahrungen erkennen Lernende die Verantwortung des Menschen für die Natur und die Mitwelt und leiten daraus eigene Verhaltensregeln ab.

  • Umgang mit Natur
  • Umwelt- und Klimaschutz
  • Umgang mit Technik
  • Umgang mit Zeit

Wenn die Stufenmodelle auch unterschiedliche Kompetenzstufen abbilden und als lineare Abfolge dargestellt sind, können die einzelnen Schritte parallel ablaufen bzw. sich je nach Kind in der Reihenfolge verschieben.

Einige der benannten Kompetenzen sind nicht ausschließlich im Ethikunterricht, sondern auch in anderen Fächern zu bearbeiten. – Häufig gibt es auch Überschneidungen zu anderen Themenbereichen (bspw. Biologie, politische Bildung, Religion etc.)

Insbesondere bei Themen, bei denen Kinder und Jugendliche aufgefordert werden, ethische Themen auf ihr eigenes Leben hin zu reflektieren, ist besondere pädagogische Sensibilität gefragt. Bei allen Themen, aber hier in Besonderem, gilt, dass es stets freiwillig bleiben muss, was davon im Unterrichtsgeschehen mitgeteilt wird.

Grundlage für das Unterrichtsfach sind die Menschenrechte. Wenn diese nun detailliert als ein Themenbereich näher entfaltet werden, sind diese zugleich die normative Grundlage für die Bearbeitung der unterschiedlichen Themenbereiche.

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Stufenmodelle Ethik

2.7 Literaturverzeichnis Einführung

  • Arbeitsgemeinschaft für die Fächer Ethik, Lebenskunde, LER, Philosophie (2005). Philosophieren mit Kindern. Praktische Philosophie, Werte und Normen. Primarstufe. LER.
  • Beschlüsse der Kultusministerkonferenz (2006). Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Ethik 2006. KMK. https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/1989/1989_12_01-EPA-Ethik.pdf.
  • Bildungsstandards für die Fächer Ethik, Humanistische Lebenskunde, LER, Philosophie, (2017). Philosophieren mit Kindern, Praktische Philosophie, Werte und Normen in der Sekundarstufe (Kl. 5/7 – 10), http://fv-philosophie-nrw.de/wp-content/uploads/2017/07/standards_sek1.pdf.
  • Eichler, U. & Moritz, A. (Hrsg.) (2016). Ethik kompetenzorientiert unterrichten: Eine Konzeption für die Klassen 9/10 mit kopierbarem Unterrichtsmaterial. Vandenhoeck & Ruprecht.
  • Erikson, Erik H. (2011). Identität und Lebenszyklus (25. Aufl.). Frankfurt am Main.
  • Fowler, J. W. (2000). Stufen des Glaubens. Die Psychologie der menschlichen Entwicklung auf der Suche nach Sinn. Gütersloher Verlagshaus.
  • Heckhausen, H. &. Heckhausen, J. (Hrsg.) (2010). Motivation und Handeln. Springer.
  • Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Döbich, P., Gruber, H., Prenzel, M., Reiss, K., Riquarts, K., Rost, J., Tenorth, H. & Vollmer, H. (2003). Expertise. Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF).
  • Kohlberg, L. (1995). Psychologie der Moralentwicklung. Suhrkamp.
  • Kriesel, P., Fuß, G., Goergen, K., Jung, A., Weil, G. & Wentzkat, M. (2016). Denkschrift zum Ethikunterricht. Zwischen Diskriminierung und Erfolg. Fachverband Ethik. https://www.fachverband-ethik.de/fileadmin/user_upload/grundlagentexte/Denkschrift_zum_Ethikunterricht_2016-k_2_c_1_.pdf.
  • Oser, F. & Gmünder, P. (1996). Der Mensch – Stufen seiner religiösen Entwicklung (1984). Gütersloh.
  • Roew, R., & Kriesel, P. (2017). Einführung in die Fachdidaktik des Ethikunterrichts. Klinkhardt.
  • Rösch, A. (2009). Kompetenzorientierung in Philosophie- und Ethikunterricht. Entwicklung eines Kompetenzmodells für die Fächergruppe Philosophie, Praktische Philosophie, Ethik, Werte und Normen. Lit.
  • Roth, G. (2011). Persönlichkeit, Entscheidung und Verhalten. Klett-Cotta.
  • Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2020): Zur Situation des Unterrichts in den Fächern Ethik, Philosophie, Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (LER), Werte und Normen in der Bundesrepublik Deutschland (Bericht der Kultusministerkonferenz vom 22.02.2018 (i.d.F. vom 25.06.2020).
  • Willems, J. (2011). Interreligiöse Kompetenz. Theoretische Grundlagen – Konzeptualisierungen – Unterrichtsmethoden. VS Verlag für Sozialwissenschaften.

3. Stufenmodelle mit den Tabellen und einzelnen Teilbereichen

Tabelle 3A: Lernende in Individualität und Persönlichkeitsentwicklung (Teilbereich A)

Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär

Kompetenz am Ende Sek 1: Lernende setzen sich mit eigenen Einstellungen und Handlungen auseinander und reflektieren, welche Handlungen sich moralisch rechtfertigen lassen.
bepsStufe in ErwachsenenspracheStufe in KinderspracheLernbausteine
Eigene Eigenschaften und Fähigkeiten einschätzenGrundlegend: regelmäßige individuelle Rückmeldung der Fähigkeiten Eigenschaften (durch die Pädagog:innen, durch Selbsteinschätzung und durch Einschätzung der Mitschüler:innen)
Lernende können ihre Fähigkeiten entdecken und wissen, was ihnen Freude macht.Ich kann Vieles ausprobieren und dabei entdecken, was ich alles kann und was mir Freude macht.Spielen, Möglichkeiten des Ausprobierens
„Schmieren, Kritzeln, Bauen, Umstoßen und Zerreißen“ (Stutz 2019, 176)
Lernende können eigene Eigenschaften und Fähigkeiten benennen.Ich weiß, was ich gut kann. Ich weiß, was ich gerne mache.Bild von sich malen, Eigenschaften, Fähigkeiten dazu malen/schreiben; Collage aus Dingen, die ich mag, gestalten
Lernende können eigene Stärken und Schwächen benennen und sich selbst und andere wertschätzen.Ich weiß, was ich gut und was ich nicht so gut kann. Ich weiß, dass ich einmalig bin unf niemand anderer so wie ich ist.Bild malen von Dingen, die ich gut kann oder eine Liste von Dingen, die ich gut kann, anfertigen.
Ich weiß, dass es unterschiedliche Stärken gibt und dass das gut so ist.

Liste mit Stärken- anhand dieser können Lernende ihre Stärken reflektieren – Die benannten Worte können auch in Bildern angeboten werden: https://www.hrtoday.ch/sites/hrtoday.ch/files/article_inline_images/Staerkenliste.pdf

Stärken können auch nonverbal dargestellt werden. Beispielsweise in Form eines Activitys (Größte Stärke bildnerisch oder gestisch darstellen)
Ich freue mich über die Stärken anderer.Austausch über Stärken: Einer anderen Person sagen, was toll an ihr/ihm ist.

Lied über unterschiedliche Stärken singen/anhören, bspw.Im Anschluss kann das Lied umgedichtet werden oder eigene Stärken und Stärken von anderen zeichnen. Bspw: https://www.youtube.com/watch?v=dcXPINY0hFM

Lernende können zwischen veränderbaren und prinzipiellen Grenzen unterscheiden.Ich weiß, wo ich noch besser werden kann.Ein Bild malen mit Dingen, die Lernende gerne machen und dazuschreiben/Malen, wo die Person noch besser werden möchte.
Lernende können sich in veränderten Situationen beschreiben.Ich kenne mein Stärken und Schwächen in unterschiedlichen SituationenKonkrete Situationen überlegen: Was konnte ich in der Situation gut, wo kann ich noch besser werden?
Lernende sind motiviert, ihre Fähigkeiten und Stärken in konkreten Situationen zum Wohle der Menschheit einzusetzen.Ich kann meine Stärken gezielt zum Wohle der Menschen einsetzen.Reflexion: Wo kann ich meine Stärken gezielt zum Wohle der Menschen einsetzen? (bspw. Diskussion in Gruppen).
Ein Bild einer Situation malen, wo ich meine Stärken gut eingesetzt habe (Wo habe ich jemandem mit meiner Stärke geholfen?)
Umgang mit GefühlenGrundlegend: Gefühle zulassen, Möglichkeiten der Bearbeitung aufzeigen; Betonung, dass Gefühle im Schulsetting nicht gezeigt werden müssen, aber Möglichkeiten gegeben sind, sich mit diesen auseinanderzusetzen
Lernende können ihre Gefühle ausdrücken, dass sie von ihrem nahen Umfeld interpretiert werden können. Ich kann z.B. Freude, Kummer, Wunsch nach Kontakt durch meine Bewegungen, Laute, meinen Gesichtsausdruck, mein Weinen, Lächeln usw. zeigen. Den Lernenden werden Kommunikationsangebote gemacht. Ausdrucksformen, mit denen Bedürfnisse und seelische Not geäußert werden, sind bekannt und werden aufgegriffen und mit beobachteten Fähigkeiten, Interessen, Vorlieben und Abneigungen usw. (z.B. im „Ich-Buch“) festgehalten.
Lernende können Gefühle bei sich wahrnehmen, beschreiben und nonverbal vorspielen.Ich kann meine eigenen Gefühle wahrnehmen und sie für andere verständlich ausdrücken.Gefühle der Kinder werden zugelassen und interpretiert.
Ein Gefühl malen/ein Gefühl körperlich ausdrücken/ein Gefühl beschreiben (Bsp. Beschreibung von Glück, Angst). Bildkarten auswählen, die Gefühle ausdrücken
Kinder zeigen mit dem Daumen , wie sich fühlen (gut: Daume nach oben, schlecht: Daume nach unten, mittel: Daume auf die Seite).
Bilder, die unterschiedliche Gefühle ausdrücken werden im Raum verteilt. Lernende wählen ein Bild aus, das ihrem Gefühl entspricht.
Ich weiß, wann ich glücklich/traurig/ängstlich bin.Lernende überlegen Situationen, in denen sie traurig/fröhlich etc. sind. Fragestellung: Wie fühlst du dich in bestimmten Situationen? Wie fühlst du dich an Orten, an denen du dich täglich aufhältst?
Ich weiß, wie es sich anfühlt, traurig, glücklich, ängstlich etc. zu sein.Lernende zeichnen ein Bild , wie es sich anfühlt, wenn sie glücklich/traurig/enttäuscht etc. sind.
Lernende können Gefühle bei anderen durch deren Mimik, Gestik, Stimme und Sprache wahrnehmen und deuten.Ich kann Gefühle anderer wahrnehmen.Bilder von Personen mit unterschiedlichen Gefühlen zeigen/im Raum verteilen: Personen überlegen sich, wie sich diese fühlen. Zettel auf denen Gefühle aufgeschrieben sind, werden den Bildern zugeordnet.
Personen werden Gefühle vorgegeben. Diese sollen sie mimisch (und gegebenenfalls auch gestisch) darstellen. Die anderen Lernenden benennen die dargestellten/ausgedrückten Gefühle und reflektieren, woran sie sie erkannt haben.
Die Lernenden finden zu einem ausgedrückten/dargestellten Gefühl ein Lied.
Ich kann Gefühle von anderen Personen wahrnehmen und benennen.Eine Lernende/ein Lernender versucht ein Gefühl gestisch und/oder mimisch und/oder akustisch auszudrücken.Die anderen Lernenden werden dazu angehalten, zu beschreiben, was sie wahrnehmen.
Ich kann erkennen, wie sich jemand fühlt. Im nächsten Schritt wird das Gefühl gedeutet. Fragestellung: Wie fühlt sich die Person?
Ich kann Gefühle unterschiedlich ausdrücken.Gefühle werden zeichnerisch dargestellt (Welche Farben werden verwendet? etc.);

Pantomimisches Darstellen von unterschiedlichen Gefühlen; bspw. https://vielfalt-erfahrenswert.de/gefuehlsactivity-ab-8-jahren/

Ich kann über Gefühle sprechen.Erklären des gemalten Bildes oder des Standbildes an Sitznachbar:in und Austausch darüber
Verfassen eines Text über ein Gefühl (Wie ist es glücklich, traurig, wütend zu sein?)
Lernende können Empathie und Mitgefühl zeigen.Ich kann mir vorstellen, wie es anderen Personen geht.Standbild: Darstellen einer Person, die traurig, glücklich, wütend ist.
Ich kann mitfühlen, wie es anderen Personen geht.Lesen von Texten (oder Texte werden vorgelesen) - Hineindenken in Personen

Narratives Lernen (anhand eines Textes die Perspektive des Protagonisten übernehmen. Aufgabenstellung: „Wie würdest du dich in der im Text beschriebenen Situation fühlen?“) Bspw. Material: Kurt, A. (2019). 55 Geschichten für Ethik und Religionsunterricht in der Grundschule. Verlag an der Ruhr: https://www.verlagruhr.de/55-geschichten-fuer-den-ethik-und-religionsunterricht-in-der-grundschule.html.

Anschauen einer Filmszene: Welche Emotionen werden wie und mit welchen technischen Hilfsmitteln dargestellt? Wie geht es den Personen?
Lernende können den Umgang mit Gefühlen beschreiben.Ich kenne unterschiedliche Möglichkeiten, wie ich mit meinen Gefühlen umgehen kann (- was ich beispielsweise tue, wenn ich traurig bin).Sammlung von Möglichkeiten, wie mit Gefühlen umgegangen werden kann. (Musik, Sport, Gespräch etc.). Einzelne Möglichkeiten können gemeinsam ausprobiert werden. Die Lernenden können so für sich selbst evaluieren, welche Möglichkeit bei welchem Gefühl für sie selbst geeignet ist und welche nicht.
Lernende können Gründe von Gefühlen in unterschiedlichen Situationen erklären.Ich kann begründen, warum ich mich in bestimmten Situationen entsprechend fühle.Überlegung von konkreten Situationen. In Partner:innenarbeit den Auslöser für Gefühle diskutieren.
Lernende bewerten ihren Umgang mit Gefühlen unter Berücksichtigung der Ursachen für Gründe.Ich kann überlegen, welcher Umgang mit dem Gefühl in der jeweiligen Situation gut ist.Unterschiedliche Reaktion auf Gefühle besprechen. (Bild-)Geschichten weiterschreiben, Comics weiterzeichnen. Konsequenzen des Umgangs bedenken und bewerten und in der Klasse diskutieren.
Umgang mit Wünschen
Lernende können ihre Wünsche (non-)verbal ausdrücken.Ich kann zeigen oder sagen, was ich mir wünsche. Erwachsene interpretieren die (non)verbalen Wünsche der Kinder.
Kinder werden nach ihren Wünschen gefragt.
Lernende können materielle und ideelle Wünsche unterscheiden.Ich weiß, welche Wünsche man mit Geld erfüllen kann und welche nicht.Lernende fertigen ein Bild mit ihren Wünschen an oder erstellen eine
Liste mit unterschiedlichen Wünschen – Lernende werden gebeten, diese zu kategorisieren. – anschließend Gespräch darüber, welche Wünsche durch Geld gekauft werden können, welche nicht.
Lernende stellen erfüllbare und unerfüllbare Wünsche einander gegenüber.Ich weiß, welche Wünsche erfüllbar sind und welche nicht.Zeichnen von Wünschen; Zuordnung, welche Wünsche erfüllt werden können und was es dazu braucht.
Es wird besprochen, welche Wünsche wie erreicht werden können. Wer ist verantwortlich, dass Wünsche in Erfüllung gehen?
Lernende können erfüllbare oder unerfüllbare Wünsche Liste an Wünschen: Wünsche werden von den Kindern gewertet. Welcher Wünsch ist besonders wichtig, welcher nicht?
-       für sich und andere beschreiben Ich kann meine unterschiedlichen Wünsche beschreiben.Wünsche werden erzählt.
-       an sich und anderen vergleichenIch kann meine Wünsche mit Wünschen anderer vergleichen.Erzählte Wünsche werden verglichen.
-       einordnen, dass Wünsche vom Alter, von Interessen sowie von der persönlichen und familiären Situation abhängig sind.Ich weiß, dass Wünsche von Alter, Interesse und Situation abhängig sind.Reflexion: Was habe ich mir vor einigen Jahren gewünscht? Was wünsche ich mir jetzt?; Visuelle Darstellung: Kleines Kind mit Gedankenblase: Wunsch von früher; älteres Kind mit Gedankenblase: Wunsch von heute. Wünsche können hineingeschrieben oder hineingezeichnet werden!
Lernende reflektieren, welche Wünsche einen Einfluss auf ihr Leben haben sollten, welche nicht.Ich kann überlegen, welcher Wunsch so wichtig ist, dass ich mich dafür einsetze.Reflexion von Wünschen und kritische Reflexion, welcher Wunsch ein Ziel werden könnte.
Liste schreiben / Collage machen zu Dingen, die im Leben wichtig sind oder wichtig sein könnten. Lernende geben an, was ihnen wie wichtig ist und vergleichen Ergebnisse mit anderen. Abgleich: Was ist uns wichtig? Was ist uns weniger wichtig und wieso? Wo liegen die Unterschiede?
Lernende können eigene Lern- und Lebensziele erläutern und Zukunftsvisionen entwickeln und mit denen anderer Personen vergleichen.Ich kann meine Ziele erklären und sie mit den Zielen anderer vergleichen.Überlegungen: Wo möchte ich in fünf Jahren sein? Welche Ziele möchte ich verwirklicht haben? Brief schreiben an das zukünftige Ich (bspw. Ich in fünf Jahren).
Ein Bild zeichnen, wo sich Personen in fünf Jahren sehen.
Lernende übernehmen Verantwortung für die Gestaltung des eigenen Lebens und wägen Realisierungsmöglichkeiten ab.Ich kann überlegen, wie ich mein Leben gestalte.Reflexion: Was kann ich jetzt beitragen, um diese Ziele zu erreichen?
Wahrnehmung und Vorurteile
Lernende nehmen ihre Umgebung und die sie umgebenden Menschen wahr.Ich kann wahrnehmen, was rund um mich ist.Anregende Umgebung für das Kind gestalten.
Ich kann Menschen rund um mich wahrnehmen.Unterschiedliche Formen des In-Kontakt-Tretens mit den Lernenden (Mimik, Gestik, Berührung etc.)
Lernende wissen, dass Situationen von einzelnen Personen unterschiedlich wahrgenommen werden.Ich weiß, dass Personen unterschiedlich wahrnehmen.Wahrnehmungsübungen; z.B. eine Kleinigkeit verändern- rausfinden, was sich verändert hat.
Bilder werden mit Kindern gemeinsam angesehen. Kinder haben Möglichkeit hinzuzeigen, was ihnen gefällt oder was ihnen nicht gefällt (bspw. Wimmelbilder). (Evtl. können Kinder dies auch beschreiben.) Alle Lernenden sollen mindestens ein Detail im Bild suchen, das sie besonders interessant finden bzw. das sie besonders anspricht und dieses zeigen.
Lernende können die Subjektivität unserer Wahrnehmung mit Hilfe von Beispielen erläutern.Ich kann aufzeigen, dass Personen bestimmte Situationen unterschiedlich wahrnehmen.

Wahrnehmungen sehr unterschiedlich. Was ist wirklich wahr? (Erarbeitung: Es gibt nicht die eine Betrachtungs-/Sichtweise. Was ich sehe, muss nicht unbedingt das sein, was alle anderen sehen und hat auch nicht den unbedingten Wahrheitsanspruch) Optische Täuschung/doppeldeutige Bilder (https://www.sehtestbilder.de/optische-taeuschungen-illusionen/)

Auseinandersetzung mit psychologischen Wahrnehmungsfehlern, bspw. Materialien: https://lehrerfortbildung-bw.de/u_sprachlit/deutsch/bs/6bg/6bg3/k-stoerungen/ub2/

Lernende kennen Wahrnehmungsfehler.Ich weiß, dass die eigene Wahrnehmung getäuscht sein kann.

Arbeit mit optischen Täuschungen (bspw. https://michaelbach.de/ot/index-de.html)

Lernende können an ausgewählten Beispielen die Beeinflussung der Wahrnehmung durch Vorurteile darstellen und verstehen.Ich weiß, was Vorurteile sind. Ich kann Beispiele benennen, in denen Vourteile wirken.

Definitionen von Vorurteilen. Inhaltliche Auseinandersetzung, wie Vorurteile die Wahrnehmung beeinflussen. Bspw. https://www.bpb.de/system/files/pdf/S92FXC.pdf: Themenblätter im Unterricht zum Thema Vorurteile https://www.militzke.de/media/pdf/ed/3f/4c/540-4-Musterseiten.pdf: Buchseiten zu Urteil und Vorurteil

Ich kann beschreiben, wenn Wahrnehmung durch Vorurteile beeinflusst wird.Situation szenisch darstellen, in der es zu Vorurteilen kommt.
Situation, in der es zu Vorurteilen kommt, in einem Comic darstellen.
Lernende können Strategien zum Erkennen von Vorurteilen und deren Korrektur anwenden (bspw. Perspektivenwechsel).Ich weiß, wie ich Vorurteile erkennen kann.

Strategien überlegen, wie man Vorurteile erkennen kann. Gemeinsames Erarbeiten von Strategien. Perspektivenwechsel anwenden (Hilfreich kann u.a. folgender Link sein: https://www.annefrank.org/de/themen/vorurteile-und-stereotype/was-kann-man-gegen-vorurteile-tun/).

Lernende können Ursachen für das Beharren auf Urteilen und Vorurteilen beschreiben und deren Folgen untersuchen.Ich kenne Gründe, warum Vorurteile nicht verändert werden.

Reflexion und Diskussion in Kleingruppen: Welche Gründe gibt es Vorurteile nicht zu ändern? Welche Folgen gehen damit einher? Festhalten der Ergebnisse (schriftlich). Möglicherweise auch Beispiele finden. https://www.annefrank.org/de/themen/vorurteile-und-stereotype/was-kann-man-gegen-vorurteile-tun/

Ich weiß um mögliche Folgen von Vorurteilen.Brainstorming zu Vorurteilen. Wie können sie entstehen und welche Folgen können sie haben? Mögliche Folgen überlegen.
Lernende reflektieren ihr Verhalten kritisch, inwiefern dieses durch Vorurteile bestimmt ist und handeln vorurteilsbewusst.Ich kann überlegen, wo mein Verhalten von Vorurteilen beeinflusst ist. Ich bin mir meiner Vorurteile bewusst. Dies zeigt sich in meinem Handeln.Selbstreflexion: Wo beeinflussen mich Vorurteile? Was kann ich dagegen tun? Austausch darüber (sofern eine geeignete Atmosphäre dafür vorhanden ist.)
Auseinandersetzung mit Leben und Tod
Lernende machen Erfahrungen, dass etwas aufhört, jemand weggeht etc. Ich nehme wahr, dass Dinge ein Ende haben.Aufmerksamkeit im Alltag – Wann beginnt etwas, wann hört etwas auf.
Lernende können das Werden, Wachsen und Vergehen des Lebens wahrnehmen und beschreiben.Ich nehme wahr, dass Dinge einen Anfang und ein Ende haben. Kreislauf der Jahreszeiten beobachten; Pflanzen einer Blume- Beobachtung
Spaziergang in der Natur zu unterschiedlichen Jahreszeiten, Kinder fertigen Zeichnungen an oder machen Fotos
Lernende können die Geburt und den Tod als Grenzen des Lebens von Menschen und Tieren erklären.Ich kann erklären, dass Geburt und Tod Anfang und Ende des Lebens sind.

Auseinandersetzung mit einfachen Texten zum Thema Leben und Tod. Bspw. https://www.omega-ev.de/materialien-fuer-den-unterricht/grundschule/ (Unterrichtsvorschläge zu: Wann, wie und warum ist man tot?)

Lernende können Lebensphasen benennen und vergleichen.Ich kenne unterschiedliche Lebensphasen und kann diese vergleichen.Texte lesen, in denen sich die Hauptdarsteller:innen in verschiedenen Lebensphasen befinden und besprechen (Frage: Welche Themen und Motive sind zentral?)

Kurzfilme schauen, in denen sich die Hauptdarsteller*innen und verschiedenen Lebensphasen befinden (bspw. https://www.youtube.com/watch?v=w9J6D4r30HY, https://www.youtube.com/watch?v=G6TzxdfT0IE)

Lernende können den Umgang der Gesellschaft mit Sterben und Tod beschreiben und kritisch reflektieren.Ich kann beschreiben, wie die Gesellschaft mit Sterben und Tod umgeht.Reflexion des Umgangs mit dem Thema Tod in der Gesellschaft. Bspw. Analyse: Wie kommt Tod in Medien vor? Wann wird Tod gesellschaftlich thematisiert? Mit welchen Begriffen wird vom Tod gesprochen? Wie kommt der Tod in verschiedenen Kulturen und Epochen vor?

Auseinandersetzung mit „Menschenrechte Sterbender“, „Sterben heute“: https://www.omega-ev.de/materialien-fuer-den-unterricht/sekundarstufe-1/

Filme mit anschließender Diskussion: https://vimeo.com/showcase/2994410

Anfragen an Umgang mit Tod
Lernende können den Tod als Wesensmerkmal des Lebens charakterisieren und reflektieren die eigene Vergänglichkeit.Ich weiß, dass der Tod zum Leben, auch zu meinem Leben gehört.Auseinandersetzung mit philosophischen Texten, Filmen zum Thema Tod; Philosophieren zum Thema Tod, bspw. Auseinandersetzung mit dem Buch (bzw. Film) „Oskar und die Dame in Rosa“ von Eric Emmanuel Schmitt.

Schauen des Kurzfilmes „Ente, Tod und Tulpe“ (https://www.youtube.com/watch?v=z2V4uvqn2Og)

Lernende reflektieren, inwiefern das Bewusstsein für Vergänglichkeit sich auf das eigene Leben auswirken kann.Ich kann überlegen, welche Folgen es für mein Leben hat, wenn dieses irgendwann aufhört.Auseinandersetzung mit philosophischen Texten.
Auseinandersetzung mit Freiheit und Abhängigkeit
Lernende teilen sich durch Mimik, Bewegungen, Weinen, Schreien (usw.) mit und äußern zufällig Laute. Sie befinden sich in hoher Abhängigkeit von ihren Bezugspersonen und es kommt zu Erfahrungen in der Interaktion (Blick- und Körperkontakt).Ich kann durch meine Bewegungen, meinen Gesichtsausdruck und Laute anzeigen, ob ich etwas mag oder nicht mag.Bezugspersonen beachten Grundbedürfnisse, Freiheit von Angst/Schmerz, Bedürfnis nach Selbstverwirklichung und Anerkennung (Hehn-Oldiges 2021, 104 ff.) und tragen dazu bei, Entbehrungen zu vermeiden
Lernende erfahren sich in bestimmten Situationen als frei, in anderen als abhängig.Ich kann mich in manchen Situationen frei entscheiden, in anderen werden mir Grenzen gesetzt.Bezugspersonen beachten Grundbedürfnisse, Freiheit von Angst/Schmerz, Bedürfnis nach Selbstverwirklichung und Anerkennung (Hehn-Oldiges 2021, 104 ff.) und setzen Grenzen zum Schutz des Kindes.
Lernende nehmen sich in bestimmten Situationen als frei, in anderen als abhängig wahr.Ich kann mich in manchen Situationen frei entscheiden, in anderen werden mir Grenzen gesetzt. Kindern werden Freiräume zugestanden. Sie dürfen bei Entscheidungen, die sie betreffen mitbestimmen. Sie wissen auch um Grenzen.
Konkrete Lebenssituation besprechen: Wie frei, wie abhängig fühle ich mich?
Beurteilung verschiedener Situationen z.B. mit Daumen (Daumen oben = frei, Daumen unten = nicht frei). In weiterer Folge Festhalten und Kategorisieren dieser Situationen und Reflexion (z.B. Wieso ist man in bestimmten Situationen nicht frei? Was sind mögliche Gründe dafür?)
Reflexion, wann Lernende frei entscheiden dürfen und wann nicht und wovon das anhängt (Bsp. Familienleben). Sammlung von konkreten Situationen, in denen Lernende frei entscheiden dürfen und wann nicht. Diskussion darüber in Kleingruppen.
Lernende reflektieren eigene Freiheiten und Abhängigkeiten. Ich weiß, wo ich im Leben abhängig und frei bin.Reflexion konkreter Lebenssituationen- Wann fühle ich mich frei, wann abhängig?
Bildnerische Darstellung einer Situation, in der sich Lernende frei und abhängig fühlen.
Lernende wissen um die vieldeutige Bedeutung des Begriffs Freiheit.Ich weiß um die vielen Bedeutungen des Begriffs der Freiheit.Philosophische Auseinandersetzungen mit Texten und Bildern zum Thema Freiheit
Unterschiedliche Definitionen/Zitate zum Thema Freiheit werden in der Klasse zur Verfügung gestellt.
Lernende suchen sich Definitionen aus, die ihnen (nicht) zusagen und erklären dies ihren Kolleg*innen
Zitate zum Thema Freiheit: https://www.zitate-und-sprichwoerter.com/zitate-freiheit

Definitionen von Freiheit: https://www.schule-bw.de/faecher-und-schularten/gesellschaftswissenschaftliche-und-philosophische-faecher/ethik/unterricht-materialien-und-medien/freiheit-verantwortung-gerechtigkeit/leitbegriff-freiheit-info.pdf

Präsentation von konkreten Situationen: Die Lernenden sollen der Situation eine Definition von Freiheit zuordnen.
Differenz zwischen „Freiheit zu“ und „Freiheit von“. Was bedeutet es, von frei von etwas zu sein? Wovon kann man frei sein? Wozu kann man frei sein? Die Lernenden sammeln konkrete Beispiele und stellen sie bildnerisch dar.
Lernende reflektieren, inwiefern die Auseinandersetzung mit Freiheit und Abhängigkeit Auswirkungen auf ihr Handeln / ihr Leben haben kann und setzen dies um. Ich kann mir Gedanken machen, wie frei ober abhängig ich bin und wie sich dies auf mein Handeln auswirkt. Lernende setzen sich mit Reflexionsfragen auseinander: Inwieweit bin ich mit dem Wechselspiel von Freiheit und Abhängigkeit in meinem Leben zufrieden? Was kann ich/ was möchte ich verändern? Was bedeutet es, dass andere Personen weniger/mehr Freiheit haben?
Welche Handlungsmöglichkeiten habe ich?
Gewissensbildung
Lernende entwickeln ein Vertrauen in die Welt und die sie umgebenden Menschen.Ich kann den mir nahen Menschen vertrauen.Kinder erfahren Geborgenheit, fühlen sich wertgeschätzt (werden umarmt, es wird mit ihnen gespielt, ihre Bedürfnisse werden ernst genommen.)
Lernende kennen das Gefühl, etwas richtig oder falsch gemacht zu haben.Ich kenne das Gefühl, etwas richtig oder falsch gemacht zu haben. Wann/in welcher Situation habe ich das Gefühl richtig/nicht richtig gehandelt zu haben? Lernende malen eine bestimmte Situation oder spielen eine Situation nach.

Lernende werden gebeten an unterschiedliche Situationen zu denken und gebeten, ein Emoji / eine Farbe etc. auszuwählen, das ihr Gefühl beschreibt. Unterstützendes Arbeitsblatt, für Kinder, die bereits lesen können: https://www.planet-schule.de/fileadmin/dam_media/wdr/knietzsche/pdf/AB1_schlechtes_Gewissen.pdf

Lernende tauschen sich mit Mitschüler*innen/Freund*innen aus.
Lernende kennen das Gefühl, etwas richtig oder falsch gemacht zu haben und können dieses Gefühl benennen.Ich weiß, wie es sich anfühlt, richtig oder falsch gehandelt zu haben. Ich kann diese Gefühle benennen. Nach gesetzten Handlungen schreiben/malen Kinder, Jugendliche, wie sie sich fühlen.
Lernende definieren den Begriff Gewissen und setzen sich mit der Bedeutung des Gewissens auseinander. Ich weiß, was das Wort Gewissen bedeutet. Ich weiß, warum dieses wichtig ist.Lernende überlegen sich eine Definition und gleichen diese im Anschluss mit anderen Definitionen ab. Inwiefern ähneln sich diese Definitionen, wo weichen sie voneinander ab

Unterschiedliche Definitionen des Gewissens im Raum verteilen: Auswahl einer Definition und Versuch, diese in eigenen Worten zu erklären. Definitionen können beispielsweise entnommen werden aus:

Lernende können das Problem der Manipulierbarkeit und des Gewissensirrtums erläutern.Ich weiß, dass mein Gewissen auch irren und falsch beeinflusst sein kann.Beschäftigung mit möglichen Manipulationen des Gewissens.
Lernende begründen das Recht auf Gewissensentscheidungen für sich und für andere und nehmen dieses in Anspruch.Ich kann begründen, warum ich wie handle. Ich höre auf mein Gewissen, das mein Handeln beeinflusst.Lernende erzählen sich Situationen, in denen sie eine Entscheidung treffen mussten und begründen ihre Entscheidung.
Lernende akzeptieren die aus der Gewissensfreiheit resultierende Verantwortung.Ich weiß, dass ich für Entscheidungen, die ich aufgrund meines Gewissens getroffen habe, selbst verantwortlich bin.Konsequenzen aus getroffenen Entscheidungen überlgen und Verantwortung besprechen.
Gesundheit – Selbstsorge
Lernende können ihre Befindlichkeiten sowie ihre Wünsche (non)verbal zum Ausdruck bringen.Ich kann (non-)verbal kommunizieren, was ich brauche.Lernenden wird die Möglichkeit gegeben, eigene Wünsche zum Ausdruck zu bringen. Diese werden beachtet.
Lernende kennen gesundheitsfördernde und gesundheitsmindernde Aspekte. Sie kennen die Wichtigkeit von ausgewogener Ernährung und einem gesunden Lebensstil.Ich weiß um gesundheitsfördernde und gesundheitshindernde Aspekte.

Bilder von Ernährung- Was ist gesund, was ungesund?; Bilder in Ernährungspyramide platzieren. (https://www.gesundheit.gv.at/leben/ernaehrung/info/ernaehrungspyramide/ernaehrungspyramide)

Ich weiß, warum es wichtig ist, etwas zur Gesundheit beizutragen.Bilder von Tätigkeiten: Was ist gesund, was ungesund?
Ich weiß, was gut für mich ist.

Diskussion über die Bedeutung der gesunden Ernährung. Vgl.: https://www.dguv-lug.de/berufsbildende-schulen/gesundheitsschutz/gesunde-ernaehrung-was-ist-das/

Lernende kennen den Gesundheitsbegriff und wissen um Aspekte von Gesundheit.Ich weiß, was zur Gesundheit des Menschen gehört.Lesen des WHO-Gesundheitsbegriffs. Klärung/Analyse der Definition

Gesundheit als Menschenrecht: https://www.euro.who.int/de/about-us/partners/news/news/2018/12/health-is-a-human-right

Erarbeitung einer Definition von Gesundheit.
Brainstorming zum Thema Gesundheit.
Lernende kennen Alarmsignale von Körper und Psyche und einen konstruktiven Umgang mit Stress.Ich kenne meinen Körper und meine Psyche. Ich weiß, wann ich besonders auf mich aufpassen muss.Diskussion: Welche Alarmsignale gibt es? Wie kann ich damit umgehen?
Austausch: Welche Möglichkeiten gibt es, mit Stress umzugehen.

https://www.dguv-lug.de/sekundarstufe-ii/stresskompetenz-arbeitsorganisation/umgang-mit-schulstress/

https://www.zebis.ch/unterrichtsmaterial/unterrichtseinheit-zum-thema-stress-0

Lernende übernehmen Eigenverantwortung für ihre Gesundheit.Ich weiß, was meiner Gesundheit dient. Ich weiß, wie ich zur eigenen Gesundheit beitragen kann. Reflexion /Austausch: Welches Verhalten dient der Gesundheit. Was kann ich beitragen für eigene Gesundheit, was kann ich beitragen für die Gesundheit von anderen Menschen?
Ich kann mich motivieren, mein Leben so zu gestalten, dass es meiner Gesundheit dient.Liste führen: Was habe ich heute für meine Gesundheit getan? Was war ungesund? Worauf sollte ich in Zukunft besonders achten?
Mediengebrauch
Lernende agieren mit unterschiedlichen Gegenständen. Ich nehme unterschiedliches Spielzeug wahr. Bezugspersonen stellen unterschiedliches Spielzeug zur Verfügung.
Lernende kennen unterschiedliche Medien.Ich weiß, dass es Handys, Fernseher, Bücher usw. gibt.Kinder haben in gewissen Zeiten Möglichkeiten, diese Medien kennenzulernen. (Bspw. Vorlesen aus einem Buch)
Lernende wissen um unterschiedliche Medien und die Bedienung dieser.Ich weiß, dass es Handys, Fernseher, Bücher usw. gibt und kann diese verwenden.Zeit, unterschiedliche Medien unter Anleitung auszuprobieren (Beispiel: Recherche zu einem Thema: Internetrecherche, Rückgriff auf ein Fachbuch/Lexikon)
Lernende können den eigenen Mediengebrauch beschreiben.Ich kann beschreiben, wie und wann ich Handy, Fernseher, Bücher etc. verwende.Erzählungen, wie und wann Medien gebraucht werden.
Lernende können Risiken der Mediennutzung nennen und das Verhalten entsprechend anpassen.Ich kenne die Gefahren von einzelnen Medien.Gefahren besprechen: Brainstorming zu Gefahren. Ergebnisse sammeln.
Ich kann Medien so verwenden, dass sie nicht schädlich für mich und andere sind.

https://www.helles-koepfchen.de/gefahren-des-internets-fuer-kinder-erklaert.html

https://www.klicksafe.de/paedagogen-bereich/fuer-die-grundschule/

Lernende hinterfragen die Bedeutung des vielfältigen Medienangebots für die Freizeitgestaltung und handeln nach ihren Überzeugungen.Ich kann benennen, welche Medien in ich in meiner Freizeit wie lange nutzen möchte. Ich kann mein Handeln danach richten.Gedankenexperiment: Wie wäre eine Leben ohne digitale Medien?
Reflexion: Welche Medien nutze ich in meiner Freizeit und wie lange? Welches Medium möchte/könnte ich weniger nutzen? Was würde ich stattdessen gerne tun?
Auflistung aller Medien, die Schülerinnen und Schüler in der Freizeit nutzen und Ranking.
Informationsgewinn
Lernende nehmen Informationen aus der Umwelt auf.Ich kann sehen, riechen oder hören, was rund um mich passiert.Anregende Umwelt gestalten.
Lernende können Bilder deuten.Ich kann Bilder ansehen und verstehen.Ansehen von Bilderbüchern. Was sehe ich? Hier eigenen sich Wimmelbücher.
Auch Gemälde können gemeinsam betrachtet werden und im Anschluss eine eigene kreative Gestaltung stattfinden oder ein Gespräch darüber.
Lernende können Informationen aus Medien suchen.Ich kann Informationen in Büchern, im Internet etc. finden.Beispielsweise gezielte Informationen zu einem konkreten Thema aus dem Schulbuch/Büchern/Internet finden.
Lernende können Informationen aus Medien (wie Bildern und Texten) gezielt auswählen.Ich kann bestimmte Informationen aus den Medien auswählen.

Von einem konkreten Bild/Text relevante Informationen erfassen und auswählen. (bspw. Wimmelbild). https://www.lehrerbuero.de/grundschule/unterrichtsmaterialien/sachunterricht/mensch-und-gemeinschaft.html

Ich kann Informationen aus Medien bewerten.
Lernende können recherchieren und Stichpunkte formulieren.Ich kann relevante Information suchen. Ich kann wichtige Inhalte dieser Informationen auswählen und benennen.Eigenständig Informationen suchen und entscheiden, welche Inhalte relevant für das Vorhaben sind und welche nicht. Je nach Fortgeschrittenheit kann die Lehrperson konkrete Quellen oder nur das Thema angeben.

Materialien:

Eigenständiges Gestalten einer Doppelseite zu einem bestimmten Thema: Bücher und Internet sind erlaubt. Die Lernenden suchen daraus Informationen, die sie als relevant erachten.
Lernende stellen Informationen zusammen, ordnen und beschreiben diese.Ich kann Informationen zusammenstellen, diese ordnen und beschreiben.Vorbereitung kurzes Referat: Welche Informationen zu einem Thema sind relevant und wesentlich und wie müssen sie der Reihe nach angeordnet sein, damit andere die Thematik verstehen?
Zentrale Aussagen aus Texten filtern und in eigenen Worten wiedergeben. Ergebnisse anderen verständlich darlegen.
Recherche zu einem bestimmten Thema und in weiterer Folge eine Mind-Map oder Concept-Map kreieren.
Lernende können eine kritische Distanz zu Informationen aus unterschiedlichen Quellen entwickeln.Ich kann Aussagen kritisch prüfen.Mehrere Quellen zu Rate ziehen und vergleichen und über Recherchen mit Mitlernenden sprechen. Passen meine Ergebnisse zu denen meiner Mitlernenden oder ergeben sich Widersprüche?

Beschäftigung mit Quellenkritik: https://www.lehrer-online.de/fokusthemen/extremismuspraevention/medien-zwischen-information-und-manipulation/unterrichtseinheit/ue/wahr-oder-falsch-im-internet/

Lernende können wesentliche Aussagen aus einfachen philosophischen und literarischen Texten erarbeiten.Ich kann einfache philosophische Texte verstehen.Lesen von philosophischen Texten – Kernelemente herausarbeiten.
Lernende können komplexe Texte unter wesentlichen Gesichtspunkten erschließen und sein Verständnis adressatenorientiert mitteilen.Ich kann komplizierte philosophische Texte lesen und verstehen.Bei Bedarf Informationen über den Autor und den Entstehungskontext einholen.

Beschäftigung mit Lesestrategien: https://www.beate-lessmann.de/lesen/lesestrategien.html#:~:text=In%20der%20Lesedidaktik%20werden%20Lesestrategien

Bspw. Erarbeitung ordnender und elaborierender Lesetechniken; SQ3R-Lesemethode (Vgl. Rosebrock, C. & Nix, D. (2017). Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. Hohengehren: Schneider Verlag, S. 73-91.)

Lernende können den Geltungsanspruch und die Argumentationsstruktur von Aussagen und Urteilen kritisch hinterfragen und diskursiv überprüfen.Ich kann die Richtigkeit von Argumenten überprüfen.

Gültigkeit, Argumentationsstruktur von Texten überprüfen. https://www.zebis.ch/unterrichtsmaterial/beurteilung-einer-argumentation

Ich kann Argumente im Gespräch mit anderen Aussagen überprüfen.

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Tabelle 3B: Lernende in sozialen Beziehungen (Teilbereich B)

Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär

Kompetenz am Ende Sek 1: Lernende reflektieren die Notwendigkeit des respektvollen Miteinanders und setzen sich mit den Menschenrechten als Grundlage des Werte- und Normensystems auseinander.
bepsStufe in ErwachsenenspracheStufe in KinderspracheLernbausteine
Menschenwürde – Menschenrechte - KinderrechteGrundlegend: Rahmenbedingungen (wie angstfreie Atmosphäre) schaffen, in denen Personen miteinander in Kontakt treten können. .
Lernende erfahren sich als wertgeschätzt.Ich fühle mich wertgeschätzt.Wertschätzende Atmosphäre. Bestätigende Rückmeldung durch die Bezugspersonen.
Lernende erkennen die Menschenwürde jeder einzelnen Person an und wissen um die damit zusammenhängenden RechteIch weiß, dass jeder Mensch wertvoll ist. Grundlegende Wertschätzung von Eltern und Pädagog:innen allen Personen gegenüber.
Lernende können Kinderrechte nennen.Ich kenne die Rechte der Kinder. Ich weiß, dass alle Kinder diese Rechte haben.

Auseinanderssetzung mit Kinderrechten, vgl. https://unicef.at/kinderrechte-oesterreich/kinderrechte/ Bilder zu Kinderrechten zeichnen

Lernende können die Menschenwürde als Grundprinzip beschreiben, aus dem sich die Menschenrechte ableiten lassen.Ich kann die Bedeutung der Menschenwürde erklären.Philosophische Auseinandersetzung mit Menschenwürde; Auseinandersetzung mit Art. 1 GG "Die Würde des Menschen ist unantastbar"
Ich weiß, dass jeder Mensch wertvoll ist und Rechte hat.

Ausgewählte Rechte jedes Menschen werden besprochen. Lesen der UN-Charta; Bilder der UN-Charta ansehen; selbst Bilder zeichnen; https://www.un.org/depts/german/menschenrechte/aemr.pdf

Ausgewählte Rechte jedes Menschen werden bildnerisch dargestellt und präsentiert.
Lernende kennen Menschenrechte und Kinderrechte und können Verletzungen dieser identifizieren.Ich weiß um die Rechte der Menschen. Ich weiß, wann diese Rechte verletzt werden.

Lernende lesen Situationen/schauen Bilder in denen Menschenrechte verletzt werden (bspw. Zentrum polis. Politik lernen in der Schule 7(2009), S. 15) - sie überlegen, welche Menschenrechte verletzt werden und wie dagegen vorgegangen werden kann. https://www.amnesty.de/informieren/die-allgemeine-erklaerung-der-menschenrechte

Lernende können aus den primären Lebensbedürfnissen der Kinder international geltende Rechte ableiten und begründen.Ich kann ausgehend von Bedürfnissen Rechte ableiten.Menschliche Bedürfnisse werden angegeben oder visualisiert. Welche Rechte lassen sich daraus ableiten? Auseinandersetzung mit der Bedürfnispyramide nach Maslow.
Lernende wissen, dass sich aus den Menschenrechten Pflichten des Einzelnen und der Gemeinschaft für das eigene Wohl und Gemeinwohl ableiten lassen.Ich weiß, dass Rechte auch Pflichten mit sich bringen.Einzelnes Menschenrecht wird herausgegriffen – Diskussion, welche Pflichten sich daraus ergeben, damit dieses Menschenrecht allen Menschen zukommt. Graphische Darstellung von ausgewählten Menschenrechten und daraus resultierenden Pflichten.
Lernende können Verhaltensregeln entwickeln, die sich aus den Menschenrechten ergeben und für Menschenrechte eintreten.Ich kann aus den Menschenrechten Verhaltensregeln ableiten.

Möglichkeiten zur Umsetzung der Menschenrechte werden erarbeitet (bspw. unter Verwendung von: Compasito. Handbuch zur Menschenrechtsbildung mit Kindern; https://www.compasito-zmrb.ch/compasito/index.html

Ich kann für Menschenrechte eintreten.

Weitere Links zur Bearbeitung:

Lernende können reflektieren, dass Werte- und Normensysteme nicht auf unveräußerliche Menschenrechte verzichten sollen.Ich weiß, dass Menschenrechte grundlegend für Werte sind.

Bedeutung der Menschenrechte analysieren; https://www.amnesty.at/academy/unterrichtsmaterial/

Lernende können begründen, dass die ethische Forderung nach unveräußerlichen Menschenrechten in allen Kulturen gelten soll.Ich kann begründen, dass Menschenrechte in allen Kulturen gelten.Argumentation: beispielsweise in Form einer kurzen Erörterung oder einer stichwortartigen Ansammlung an Argumenten. Möglich wäre auch eine Kurzrede.
Freundschaften
Kinder können in Kontakt treten.Ich kann Kontakt zu anderen Personen aufnehmen.Blickkontakt suchen aufnehmen; Gemeinsames Spielen, Gespräche führen.
Lernende können Erfahrungen mit Freund*innen und Familie erzählen.Ich kann über Erlebnisse mit Freund*innen und der Familie erzählen.Einander Erfahrungen erzählen. Stuhlkreis zu Wochenbeginn/nach den Ferien: Was habe ich am Wochenende/in den Ferien schönes erlebt? (Auf freiwilliger Basis: Wichtig ist, dass niemand gezwungen wird).
Lernende können unterschiedliche Freundschaften benennen und vergleichen.Ich kann über meine unterschiedlichen Freundschaften erzählen. Ich kann Unterschiede und Gemeinsamkeiten meiner Freundschaften erzählen.Mit Blick auf eigenes Leben- über unterschiedliche Freundschaften erzählen. Graphische Darstellung der Freund:innen: Mit welchem Freund/welcher Freundin mache ich welche Aktivitäten? Was ist an welcher Freundschaft ganz besonders?
Lernende wissen, was zu Freundschaften beiträgt bzw. diese gefährdet.Ich weiß, was wichtig ist, damit Freundschaften bestehen bleiben.Geschichten über Freundschaften erzählt bekommen oder lesen;
Ich weiß, was Freundschaften gefährden kann.

Über eigene Freundschaften nachdenken; https://www.erzaehlgeschichten.de/kindergeschichten-blog/kindergeschichten-ueber-freundschaft

Lernende können Kriterien für echte Freundschaften erarbeiten und ihre Freundschaften auf dieser Basis reflektieren.Ich weiß, was eine echte Freundschaft ausmacht.Aus einer Liste an Eigenschaften Kriterien hervorheben, die wichtig erscheinen und besprechen. Zeit für Selbstreflexion.
Zusammenleben in Gemeinschaften
Lernende erfahren sich als Teil einer Gemeinschaft / Familie. Ich lebe in einer Gemeinschaft.Gemeinschaftserfahrungen ermöglichen, bspw. gemeinsames Essen, gemeinsames Spielen, gemeinsames Singen.
Lernende wissen um verschiedene Rollen und Aufgaben in der Gesellschaft.Ich kann mich unterschiedlichen Gruppen und Gemeinschaften zuordnen. Auseinandersetzung mit der Frage, wo Lernende mit mehreren Menschen zusammen bin: Wo bin ich Teil einer Gemeinschaft?
Ich weiß, dass Personen unterschiedliche Aufgaben haben.Übernahme von Rollen in der Gruppe/Klasse (bspw. Klassendienst).
Lernende können eigene Erfahrungen innerhalb verschiedener Gemeinschaften nennen und vergleichen.Ich kann über meine Erfahrungen in Gemeinschaften erzählen und diese vergleichen.In Kleingruppen über bestimmte Erfahrungen in Kleingruppen sprechen. Jede:r bekommt genügend Zeit und Raum sich zu äußern. Anschließend Reflexion darüber, worin sich die Erfahrungen gleichen und unterscheiden.
Lernende können verschiedene Positionen und Rollen in verschiedenen Gemeinschaften beschreiben.Ich weiß, dass Menschen unterschiedliche Rollen in der Gesellschaft einnehmen.

Arbeit mit Wimmelbildern: welche Rolle haben abgebildete Personen?; https://www.lehrerbuero.de/grundschule/unterrichtsmaterialien/sachunterricht/mensch-und-gemeinschaft.html

Lernende können Perspektiven wechseln und rollenbezogen argumentieren.Ich kann mir vorstellen, wie andere Personen denken und kann wie sie argumentieren.Bilder/Texte/Standbilder: in unterschiedliche Rollen schlüpfen und argumentieren.
Lernende können Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Lebensweisen von Menschen anderer Länder benennen und vergleichen.Ich kann Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Lebensweisen von Menschen in unterschiedlichen Ländern benennen.

Recherche, wie Menschen in einem konkreten anderen Land leben und Gestaltung einer kurzen Präsentation

Lernende benennen Voraussetzungen für eine angenehme Atmosphäre in zwischenmenschlichen Beziehungen.Ich weiß, was es für eine gute Atmosphäre braucht. Reflexion von bestimmten Situationen im Unterrichtsgeschehen. Formulieren von Regeln, um eine gute Atmosphäre zu gewährleisten. Methode "Geheime Regeln": Lernende:r stellt sich vor, ein neues Kind kommt in die Gruppe. Er/sie möchte, dass es sich wohlfühlt. Welche Verhaltensweisen/Regeln/Ratschläge würde er/sie ihm geben, um in der Gruppe klar zu kommen?
Lernende erkennen jeweilige Beiträge zur sozialen Atmosphäre.Ich kann erkennen, wer wie zu einer sozialen Atmosphäre beiträgt.Reflexion konkreter Situationen mit Frage „Welchen Beitrag habe ich geleistet?“
Lernende übernehmen Verantwortung und Mitgestaltungsmöglichkeiten für das schulische Leben.Ich kann das schulische Leben mitgestalten.Einzelreflexion: Was trage ich zur sozialen Atmosphäre bei? Was tragen andere dazu bei? Was könnte verbessert werden? Was könnte vermieden werden? (Sollte nicht in Form von Schuldzuweisungen und Vorwürfen gipfeln!)
Lernende bewerten die jeweiligen Beiträge zur sozialen Atmosphäre kritisch.Ich kann kritisch darüber nachdenken, wer wie zur sozialen Atmosphäre beiträgt."Zeit für uns"-Stunden: Unterhaltung über das Klima in der Gruppe/Klasse, die vergangenen Geschehnisse etc. im Plenum auf der Metaebene.
Regeln des Zusammenlebens
Lernende erfahren ein geregeltes Zusammenleben. Ich kann wahrnehmen, dass Personen zusammenleben. Kindern können in einer guten Atmosphäre aufwachsen. Klare Struktur ist gegeben.
Kinder wissen um Regeln in der Gruppe und können sich dementsprechend verhalten.Ich kenne die Regeln in meiner Gruppe und kann mich danach verhalten.Regeln gemeinsam besprechen, visuell sichtbar machen. Eventuell ein großes Plakat mit selbst erarbeiteten Regeln gestalten (Symbole bzw. zeichnerisch).
Lernende setzen sich mit Regeln auseinander und bewerten den Sinn von Regeln.Ich kenne Regeln und kann mir darüber Gedanken machen.Unterschiedliche Regeln werden präsentiert. Reflexion, warum diese Regeln bedeutend sein können.

Gespräch in der Klasse, um Regeln des Zusammenlebens zu besprechen.

Lernende können Gründe für Regeln im Zusammenleben nennen.Ich weiß warum Regeln für das Zusammenleben wichtig sind.Gemeinsame Reflexion über Notwendigkeit von Regeln. Was sind Regeln? Welche Arten von Regeln gibt es (Gesetze, Sitten, Höflichkeitsregeln…)? Was wäre, wenn es keine Regeln gäbe? Verfassen eines Comics: Ein Tag ohne Regeln.
Lernende können geschriebene und ungeschriebene Regeln des Zusammenlebens unterscheiden.Ich kann zwischen geschriebenen und ungeschriebenen Regeln unterscheiden.

Welche geschriebenen /ungeschrieben Regeln gibt es in der Schulklasse / in der Schule?; https://www.cornelsen.de/magazin/beitraege/klassenregeln-gemeinsam-erarbeiten

Lernende können Regeln und Normen kritisch reflektieren.Ich kann Regeln des Zusammenlebens kritisch hinterfragen.Reflexion: Ist jede Regel in jeder Situation angemessen?
Lernende beschreiben und unterscheiden Verhaltensweisen, Normen und Regeln, die in verschiedenen Gemeinschaften vorhanden sind und reflektieren diese.Ich kann Verhaltensweisen, Normen und Regeln in unterschiedlichen Gemeinschaften beschreiben.Auseinandersetzung mit Regeln in unterschiedlichen Gesellschaften oder Zeiten. Bestimmung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden zu eigenen Normen und Regeln.
Reflexion über Regeln in der Schule, zu Hause und dem Gesetz. Welche Unterschiede gibt es? Definition der Begriffe „Norm“, „Regel“, „Gesetz“ (bspw. Auhser u.a. (2021): Vielfalt (er)leben 1, 29)
Lernende können den Zusammenhang zwischen Regeln, Rechten und Pflichten, sozialen Erwartungen und möglichen Sanktionen erklären.Ich kann erklären, wie Regeln, Rechte, Pflichten und mögliche Strafen zusammenhängen.Bild eines Durcheinanders im Klassenzimmer (bspw. Applis, S. u.a. (2017). Ethikos 5, 35) Reflexionsfrage: Welche Regeln wären hier sinnvoll, welche Plichten sind damit für jede Person verbunden.
Lernende beschreiben und unterscheiden Verhaltensweisen, Normen und Regeln, die in verschiedenen Gemeinschaften vorhanden sind.Ich kann Verhaltensweisen, Normen und Regeln in unterschiedlichen Gemeinschaften beschreiben.Auseinandersetzung mit Regeln in unterschiedlichen Gesellschaften oder Zeiten.
Respektvoller Umgang miteinander
Lernende können mit anderen Menschen interagieren.Ich kann mit anderen Kindern spielen.Kinder haben Kontakt zu anderen Kindern.
Lernende können anderen Menschen respektvoll begegnen.Ich kann freundlich zu anderen sein.Bildgeschichten, die unterschiedliches Verhalten abbilden - Gespräch darüber, welches Verhalten einem respektvollen Miteinander entspricht.
Lernende können die Bedeutung der Umgangsformen für ein respektvolles Miteinander an Beispielen erklären.Ich weiß, warum es wichtig ist, einander zu respektieren. Ich kann dies an Beispielen erklären.Bildgeschichten weiterdenken: Welche Konsequenzen hat respektvolles / respektloses Verhalten? (für Personen selbst, für Betroffene, für Mitwelt etc.)
Lernende können die Notwendigkeit von Rücksichtnahme und Verantwortung gegenüber anderen Menschen begründen.Ich kann erklären, warum es wichtig ist, aufeinander Rücksicht zu nehmen.
Lernende kennen die Goldene Regel, verstehen deren Bedeutung und können diese als moralische Norm für das Handeln charakterisieren.Ich kenne die Goldene Regel und weiß, was diese bedeutet.

Diskussion darüber, was die Goldene Regel bedeutet. https://lehrerfortbildung-bw.de/u_gewi/religion-rk/gym/bp2004/fb1/2_r_5_6/3_materialien/4_station/station1/

Situationen erzählen: Wie würde die Person nach den Maßstäben der goldenen Regel handeln?
Lernende können eigenes Verhalten gegenüber anderen Personen bewerten und Folgen aus eigenem Verhalten ableiten.Ich kann einschätzen, ob mein Verhalten gegenüber anderen Personen richtig oder falsch ist.Situationen aus eigener Biographie reflektieren:
Ich kann einschätzen, welche Folgen mein Verhalten haben kann.Welche Folgen hat mein Verhalten für mich, für andere, für meine Mitwelt?
Lernende können den kategorischen Imperativ Kants als universale Pflichtregel darstellen und auf Beispiele anwenden.Ich kenne den kategorischen Imperativ Kants.

Lesen des kategorischen Imperativs. Unterschiedliche Situationen schildern und Auswirkungen eines Handelns nach dem kategorischen Imperativ diskutieren: Auseinandersetzung mit Kant und kategorischem Imperativ: https://www.schule-bw.de/faecher-und-schularten/gesellschaftswissenschaftliche-und-philosophische-faecher/ethik/unterricht-materialien-und-medien/ethik_11_12/kant_pflichtethik_deontologie

Lernende können den Unterschied zwischen dem kategorischen Imperativ und der Goldenen Regel erörtern.Ich kenne den Unterschied zwischen dem kategorischen Imperativ und der Goldenen Regel.Nebeneinanderstellen der beiden Sätze und Diskussion darüber. Herausarbeiten der Unterschiede in Kleingruppen.
Umgang mit Konflikten
Kinder wissen, dass Menschen streiten und können Streitanlässe unterscheiden.Ich weiß, dass Menschen streiten. Ich kann unterschiedliche Gründe für Streit benennen.

Bilderbücher werden vorgelesen, in denen Personen miteinander streiten. Warum streiten diese? Bilderbücher zu Konflikten: https://epub.sub.uni-hamburg.de/epub/volltexte/2009/3744/pdf/Konfliktloesungen.pdf)

Rollenspiele, Beispielkonflikte lösen. Bspw. Übungen in Brüning 2016, 37-39
Lernende können Konflikte und Strategien der Streitbewältigung beschreiben.Ich kann Konflikte beschreiben.Streitsituationen narrativ erzählen. Unterschiedliche Möglichkeiten werden mit Kindern in Situationen besprochen (bspw. Spielzeug teilen, nachgeben, sich entschuldigen etc.)
Ich kenne unterschiedliche Möglichkeiten, wie Streit geschlichtet werden kann.

Ausgehend von konkreten Situationen: Wie kann Streit geschlichtet werden? https://www.geo.de/geolino/mensch/9806-rtkl-streitschlichter-helfen-statt-wegschauen

Lernende können Handlungsmöglichkeiten in Konfliktsituationen vergleichen und Lösungsmöglichkeiten diskutieren.Ich weiß, dass in Konflikten unterschiedlich gehandelt werden kann. Ich kann diese Handlungen miteinander vergleichen.Diskussion über unterschiedliche Lösungsmöglichkeiten ausgehend von konkretem Bild/Geschichte/Bilderbuch – Welches Verhalten ist fair?
Ich kann über unterschiedliche Lösungen mit anderen Personen diskutieren.Information über unterschiedliche Formen der Konfliktbewältigung
Lernende können einen Perspektivwechsel vornehmen und die Situation aus einer anderen Perspektive beurteilen.Ich kann eine andere Perspektive einnehmen. Aus dieser kann ich den Konflikt beschreiben.Text einer Konfliktsituation: Wie fühlen sich die entsprechenden Personen? (Perspektivenwechsel: Hineinfühlen in unterschiedliche Situationen.)
Darstellung eines Standbildes: Personen äußern sich dazu, wie es ihnen gerade geht; bzw. auch Außensicht auf Standbild; wie fühlen sich die einzelnen Personen?
Gedankenexperimente, kreatives Schreiben
Lernende können Möglichkeiten der Konfliktbearbeitung auswählen und Konflikte auf eine produktive Weise lösen.Ich weiß unterschiedliche Möglichkeiten, wie ein Konflikt bearbeitet werden kann. Ich kann diese Möglichkeiten anwenden.Unterschiedliche Möglichkeiten der Konfliktbearbeitung erarbeiten, deren Vor- und Nachteile besprechen.
Reflexion von Glück und Sinn
Lernende können ihr Gefühl von Glück (non-)verbal zum Ausdruck bringen. Ich kann mit Gestik, Mimik oder Lauten zeigen, wann ich glücklich bin. Bezugspersonen reagieren auf gezeigte Gefühle
Lernende können eigene Glücksvorstellungen erläuternIch kann erklären, wann ich glücklich bin. Malen/Erzählen von Situationen, in denen man glücklich war. Erzählungen /Bilder, wann Personen glücklich sind
Ich kann erklären, was ich unter Glück verstehe.Malen: Was bedeutet Glück für mich? Was brauche ich zum Glücklichsein? Collage zum Thema erstellen: "Ich bin glücklich, wenn…"
Austausch in Kleingruppen, was Glück bedeutet.
Lernende können Glücksvorstellungen anderer Menschen erkennen und erläutern.Ich kann verstehen, was andere Menschen unter Glück verstehen.Diskussion über Glücksvorstellungen mit Klassenkamerad:innen, Lesen von Texten, Anschauen von Bildern, in denen Personen glücklich sind: Warum sind sie glücklich?
Gemeinsames Philosophieren über Glück.
Lernende können Möglichkeiten der Einflussnahme auf das Glück anderer untersuchen.Ich kenne Möglichkeiten, wie Glück beeinflusst werden kann.Recherche, inwiefern man das Glück anderer beeinflussen und aktiv versuchen kann, jemanden glücklich bzw. ihm/ihr eine Freude zu machen.
Thesen zu Glück diskutieren:

https://www.emotion.de/de/persoenlichkeit/gluecks-interview-karlheinz-ruckriegel-6662

Kapitel des Buches „Hectors Reise oder die Suche nach dem Glück“ lesen und diskutieren; bzw. Filmausschnitte ansehen.

Informationen zum Thema Glück: https://www.planet-wissen.de/gesellschaft/psychologie/glueck/index.html

Lernende können eigene Vorstellungen von Glück und Sinn für ein Leben in einer Gemeinschaft entwickeln und hinterfragen.Ich kann meine Vorstellungen von Glück hinterfragen.Reflexion: Was bedeutet Glück für mich? Was gibt meinem Leben Sinn?
Lernende können eigene und fremde Glücksvorstellungen aus verschiedenen Bereichen miteinander vergleichen.Ich vergleiche unterschiedliche Vorstellungen des Glücks.Austausch mit, Mitschüler:innen und Abgleich der Antworten. Nachreflexion der eigenen Vorstellungen.
Auseinandersetzung mit philosophischen Vorstellungen zu Glück (bspw. Aristoteles) und Diskussionen darüber.
Lernende setzen sich mit philosophischen Vorstellungen zum glücklichen und sinnerfüllten Leben auseinander.Ich kann philosophische Texte zu Glück und Sinn im Leben lesen.Lesen von philosophischen Texten (bspw. Aristoteles, Epikur, Frankl, Camus) – Analysieren der Texte.
Ich kann Texte verstehen und diese interpretieren.Zusammenfassung und Interpretation von philosophischen Texten.
Lernende können Vorstellungen eines glücklichen und sinnvollen Lebens für die Zukunft entwerfen.Ich kann mir vorstellen, wie ein glückliches Leben möglich sein könnte.Philosophische Texte auf eigenen Sinn im Leben hinterfragen. Brief an mich selbst in 5 Jahren. Welchen Rat gibst du deinem zukünftigen Ich für ein glückliches, sinnerfülltes Leben?
Reflexion über Liebe
Lernende können ihr Gefühl von Liebe (non-)verbal zum Ausdruck bringen. Ich kann mit Gestik, Mimik oder Lauten zeigen, wann ich jemanden gerne habe. Sensible Wahrnehmung von Beszugspersonen
Lernende können die Liebe als Grundbedürfnis des Menschen begründen.Ich weiß, welche Bedeutung Liebe hat.Diskussion in Gruppen: Warum ist Liebe ein Grundbedürfnis des Menschen? Sammeln von Argumenten/Brainstorming
Lernende charakterisieren unterschiedliche Formen der Liebe an Beispielen der Kunst und Literatur.Ich kenne unterschiedliche Formen der Liebe. Ich kenne Beispiele aus Kunst und Literatur dafür.

Betrachten von Kunstwerken und Lesen von Texten, welche sich mit dem Thema Liebe beschäftigen, z.B. https://www.daskreativeuniversum.de/liebe-in-der-kunst/

Lernende erläutern Bedingungen für eine gelingende Partnerschaft.Ich weiß, was zu einer guten Partnerschaft beitragen kann.Reflexion und Diskussion in Kleingruppen (evtl. ausgehend von Texten/Bildern): Was ist in einer Partnerschaft wichtig? Welche Werte spielen eine Rolle?- Anfertigen einer Liste
Lernende begründen die zentrale Rolle von Verantwortung und Respekt für Liebe und Partnerschaft.Ich weiß, dass Respekt und Verantwortung wichtig für eine gute Beziehung sind.Erstellen einer Mindmap zur zentralen Rolle von Verantwortung und Respekt für Liebe und Partnerschaft. Kurze Präsentation der Mindmaps in Kleingruppen.
Lernende erläutern und begründen an Beispielen das Recht auf einen selbstbestimmten Umgang mit Sexualität.Ich kann an Beispielen die Bedeutung eines selbstbestimmten Umgangs mit Sexualität aufzeigen.

Diskussion zu Themen, vgl. https://www.schule-bw.de/faecher-und-schularten/gesellschaftswissenschaftliche-und-philosophische-faecher/ethik/unterricht-materialien-und-medien/ethik_9_10/lebensaufgaben-und-selbstbestimmung/liebe_sexualitaet_digitale_welten

Auseinandersetzung mit Gerechtigkeit
Lernende nehmen wahr, dass Verhalten gerecht und ungerecht sein kann.Ich kann wahrnehmen, dass es faires und unfaires Handeln gibt.Spiel: was ist fair, was unfair? (Einfache Alltagssituationen werden geschildert, Kinder bewerten, ob sie dies fair oder unfair finden.)
Lernende können ihr Verständnis von Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit an Beispielen des eigenen Erlebens erläutern.Ich weiß, wann ich gerecht, wann ungerecht behandelt werde.Eigene Lebenssituationen reflektieren - was ist fair, was unfair?; Bildgeschichten – wie gerecht wird dort gehandelt?
Ich kann darüber sprechen.Austausch über gerechte / ungerechte Situationen. Was ist in der jeweiligen Situation gerecht / ungerecht?
Lernende können unterschiedliche Formen von Gerechtigkeit vergleichen.Ich kenne unterschiedliche Formen der Gerechtigkeit.Definitionen von Teilhabegerechtigkeit, Verteilungsgerechtigkeit und Anerkennungsgerechtigkeit besprechen. Bspw. Auseinandersetzung mit Armut-Reichtum

https://www.wirtschaftundschule.de/unterrichtsmaterialien/staat-und-wirtschaftspolitik/hintergrundtext/dimensionen-der-gerechtigkeit/

Lernende kennen philosophische Auseinandersetzungen zu Recht und Gerechtigkeit.Ich kenne philosophische Aussagen zu Gerechtigkeit.Lesen und analysieren von philosophischen Texten (bspw. Rawls, Nussbaum).
Lernende kennen die Bedeutung grundlegender Rechte zur Sicherung von Gerechtigkeit und können diese beispielhaft aufzeigen und erklären.Ich kenne Rechte zur Sicherung von Gerechtigkeit.Auseinandersetzung mit Menschenrechten (vgl. Auseinandersetzung mit Menschenrechten)
Ich kenne die Menschenrechte.

https://www.amnesty.at/human-rights-academy/unterrichtsmaterial/

Ich kann die Bedeutung der Menschenrechte an Beispielen aufzeigen. Ich kenne deren Bedeutung für Gerechtigkeit.

https://www.un.org/depts/german/menschenrechte/aemr.pdf

Lernende können die Bedeutung von Gerechtigkeit für das Leben in einer Welt reflektieren bzgl.
-       GenerationenIch weiß um die Bedeutung von Gerechtigkeit für das Zusammenleben verschiedener Generationen.Kurzreferate über die Bedeutung von Gerechtigkeit für das Leben in einer Welt.
-       Teilhabe an Gütern und ChancenIch kann die Bedeutung von Gerechtigkeit für die Verteilung von Gütern und Chancen benennen.

https://www.planet-schule.de/wissenspool/knietzsche-der-kleinste-philosoph-der-welt/inhalt/unterricht/gerechtigkeit.html

-       Vielfalt von LebensentwürfenIch weiß, wie wichtig Gerechtigkeit bezogen auf unterschiedliche Lebensentwürfe ist.(vgl. die Auseinandersetzung zu Themenbereich C)
-       andere LebewesenIch weiß, wie wichtig Gerechtigkeit im Umgang mit anderen Lebewesen ist(Vgl. die Auseinandersetzung zu Themenbereich D)
Entscheidungen bei ethisch schwierigen Fragen
Lernende können sich in einer Situation unterschiedliche Handlungen vorstellen.Ich kann erkennen, dass in Situationen unterschiedlich gehandelt werden kann. Durchführung von Fantasiereisen; Bildgeschichte fertigerzählen

https://www.elkeskindergeschichten.de/tag/fantasiereise-fuer-kinder/

Philosophieren mit Kindern zu unterschiedlichen Themen (Kinderbücher, Bilder etc.)
Lernende können Handlungsstrategien in bestimmen Situationen beschreiben und begründen.Ich kann unterschiedliche Handlungsmöglichkeiten beschreiben.Fabeln / Geschichten vorlesen: Wie könnten die einzelnen Personen in konkreten Situationen handeln? Was macht es ihnen schwierig, Entscheidungen zu treffen?
Ich kann unterschiedliche Handlungsansätze bewerten.Reflexion: Wem nützt die Enscheidung? Wem schadet sie?
Lernende können Handlungsstrategien in bestimmen Situationen prüfen /vergleichen - deren Stärken und Schwächen erarbeiten.Ich kann unterschiedliche Handlungen in Situationen vergleichen.Unterschiedliche Möglichkeiten des Handelns in Geschichten werden verglichen. Was sind Stärken, was Schwächen?
Lernende können das Wesen eines Dilemmas erkennen und beschreiben.Ich weiß, dass es in manchen Situationen keine eindeutig richtige Handlung gibt.Definition von Dilemma besprechen.
Lernende setzen sich mit unterschiedlichen Dilemmasituationen auseinander

Auseinandersetzung um Dilemma: https://www.regenwald-schuetzen.org/fileadmin/user_upload/pdf/Projekt/systemisch/umat-dilemmata-bearbeiten-oroverde.pdf

Dilemmageschichte. Wie könnte ein entsprechendes Verhalten erklärt werden?

Unterschiedliche Dilemma: https://www.wirhelfen.at

Handlungsweisen in Dilemmasituationen auf deren Stärken und Schwächen vergleichen; Dilemmageschichten: https://www.wirhelfen.at

Lernende können sich durch Perspektivwechsel in die Rolle anderer Personen versetzen.Ich kann mich gedanklich in eine andere Person versetzen.Arbeit mit Bildern / Rollenspielen – Hineinversetzen in unterschiedliche Perspektiven. Beispielsweise: Die Lernenden befassen sich mit einem Text zu einem konkreten ethischen Sachverhalt und versuchen, in die Perspektive der Protagonist:innen zu schlüpfen (Quelle: vgl. Zimmermann, M., 2019).
Ich kann die Handlung von anderen Personen ansatzweise verstehen.Arbeit mit Kurzfilmen/Filsequenzen
Durchführung von Rollenspielen , vgl. Günther, Manfred, Pädagogisches Rollenspiel: Wissensbaustein und Leitfaden für die psychosoziale Praxis, Wiesbaden 2019.
Lernende können Wertekonflikte und Dilemmata analysieren.Ich weiß um unterschiedliche Werte, die in Situationen handlungsleitend sein können.Arbeit mit Dilemma-Situationen (bspw. Heinz-Dilemma)- Schüler:innen überlegen sich, wie gehandelt werden kann und diskutieren darüber. Welcher Wert steckt hinter der jeweiligen Handlung.
Lernende können Entscheidungsmodelle erklären und wenden Methoden der Entscheidungsfindung an (wie Gedankenexperimente, Perspektivwechsel, Debatte, Abstimmung).Ich kenne unterschiedliche Erklärungen für eine Handlung. Ich weiß, wie ich zu einer Entscheidung kommen kann.Anwenden von Methoden zur Entscheidungsfindung (Gedankenexperimente, Pro-Kontra-Listen, Perspektivenwechsel….).
Ausgehend von einer Bildgeschichte, einem Film, einer eigenen Situation. Wie kann die Person zu einer Entscheidung kommen?

Unterschiedliche Entscheidungsmodelle: https://www.atlassian.com/de/work-management/strategic-planning/decision-making/models

https://www.impulse.de/management/entscheidungen-treffen-methoden/2055260.html

Lernende können Entscheidungen treffen und argumentativ begründen.Ich kann Entscheidungen treffen und argumentativ begründen.Diskussionen über unterschiedliche Entscheidungen (bei sensiblen Themen: Zuteilung von Meinungen und Versuch diese in Diskussion zu vertreten) – bspw. ausgehend von Dilemma-Situationen oder anderen ethischen Fragestellungen und Themen wie z.B. Sterbehilfe (Dadurch kann auch eine Fremdperspektive auf rationaler Ebene zumindest zum Teil nachvollzogen werden).
Kommunikation
Lernende können sich (non-)verbal ausdrücken.Ich kann durch Mimik, Gestik, Laute Kontakt zu anderen Personen aufnehmen. Kontaktaufnahme ermöglichen
Lernende können mit anderen Personen kommunizieren.Ich kann mit anderen Personen sprechen. Gespräche mit den Lernenden führen bzw. nonverbale Formen der Kommunikation durchführen.
Lernende können Regeln der Kommunikation nennen und anwenden.Ich kann Regeln für Gespräche anwenden.

Erarbeiten von Gesprächsregeln und Anwenden dieser.

Lernende können ein Gespräch moderieren und auf die Einhaltung der Gesprächsregeln achten.Ich kann ein Gespräch moderieren.

Gespräche in der Gruppe, Philosophieren mit Kindern

Ich kann ein Gespräch zu ethischen Fragen moderieren.

Durchführung von Diskussion, bei denen Personen moderieren üben. http://www.kinderpolitik.de/methodendatenbank/funktionen/methode.php?ID=276

Lernende kennen grundsätzliche Aussagen der Kommunikationspsychologie.Ich kenne psychologische Aussagen zur Kommunikation.Auseinandersetzung bspw. mit vier Ohren von Schulz von Thun. An Beispielen ausprobieren.

https://www.schulz-von-thun.de/die-modelle/das-kommunikationsquadrat

Lernende können Meinungen und Standpunkte beurteilen. Ich kann unterschiedliche Meinungen bewerten.Schriftliches oder mündliches Bewerten verschiedener Meinungen. Welche Meinung ist differenzierter? Welche Meinung entspricht der eigenen Meinung am ehesten? Welche Stärken haben andere Meinungen?
Lernende können Pro- und Kontra-Argumente werten.Ich kann Argumente, die für oder gegen ein Thema angeführt werden, bewerten.

Konkrete Pro- und Kontra-Argumente bewerten; https://www.zebis.ch/unterrichtsmaterial/beurteilung-einer-argumentation

Lernende können in Ansätzen ein sokratisches Gespräch führen.Ich kann ein sokratisches Gespräch führen.

Gespräch: Lernende stellen Fragen zu philosophischen Sachverhalten. Andere Person versucht zu antworten, woraufhin wieder eine Frage folgt. https://www.methodenkartei.uni-oldenburg.de/uni_methode/sokratisches-gespraech

https://www2.klett.de/sixcms/list.php?page=lehrwerk_extra&titelfamilie&extra&modul=inhaltsammlung&inhalt=klett71prod_1.c.1807480.de&kapitel=1807587

https://www.sowi-online.de/praxis/methode/sokratische_gespraech_eine_methode_diskursiven_begriffsklaerung.html

Lernende können eigene Meinungen begründet äußern und auf die Aussagen von anderen Personen reagieren.Ich kann meine Meinung äußern. Ich kann auf die Meinung anderer reagieren.Einüben von Ich-Botschaften, aktivem Zuhören.

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Tabelle 3C: Lernende im Verhältnis zu Kulturen und Religionen
(Teilbereich C)

Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär

Kompetenz am Ende Sek 1: In der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Religionen und Kulturen respektieren die Lernenden religiöse, kulturelle und weltanschauliche Vielfalt und reflektieren eigene Werte.

bepsStufe in ErwachsenenspracheStufe in KinderspracheLernbausteine
Feste
Lernende erleben besondere Zeiten. Ich kann erleben, dass manche Tage besonders sind. Feiern von Festen und besonderen Zeiten (z.B. Advent; Ramadan).
Lernende kennen Feste und können diese feiern.Ich kenne Feste und feiere diese mit.

Kinder nehmen an Festen teil. Sie gestalten einzelne Elemente von Festen (bspw. Wandschmuck). Festzeiten werden im Kalender markiert. Oder: Sie nehmen als Gäste an Festen teil.

Lernende können Festzeiten von Alltag unterscheiden und kennen Charakteristika von Festen.Ich weiß, was ein Fest ausmacht.Zeichnen eines Festes / Erzählungen über Feste.
Lernende können Feste im Verlauf des Jahres den Jahreszeiten zuordnen.Ich weiß, in welcher Jahreszeit die Feste stattfinden.

Gemeinsames Schmücken des Raumes je nach Jahreszeit. Vergegenwärtigen der Feste in unterschiedlichen Religionen und Kulturen: https://www.gymnasium-barntrup.de/news/das-beste-sind-die-feste/.

Ich kann die Feste dem Jahreskreis zuordnen.Jahreskreis basteln und in Klasse aufhängen. Lernende ordnen aktuelle Feste dem Jahreskreis zu.
Lernende können Symbole einzelner Feste beschreiben.Ich kenne Symbole einzelner Feste und kann diese beschreiben (bspw. Kerze).

Symbole erleben und besprechen. https://www.demokratiewebstatt.at/thema/thema-religion-und-glaube/feste-zeichen-und-rituale-so-entsteht-gemeinschaft.

Lernende kennen unterschiedliche Feste der Religionen.Ich kenne Feste von verschiedenen Religionen.

Feste unterschiedlicher Religionen besprechen, Filme dazu ansehen, Festtagskalender aufhängen.

Festtagskalender: https://www.feiertagsgruss.at/

Bspw. Informationen zu christlichen Festen:

Lernende kennen Spezifika der einzelnen Feste und wissen um die Bedeutung der Feste für Personen. Ich kann das Besondere des Festes benennen. Ich kann mit anderen über die Bedeutung des Festes sprechen. Gespräche über Feste. Bedeutung des jeweiligen Festes von Personen, die das Fest feiern erzählt bekommen. Thematisierung des theologischen Hintergrundes der jeweiligen Feste. Was bedeuten die einzelnen Rituale?
Lernende können ausgehend von der Vielfalt der Feste für sich entscheiden, wie sie Feste feiern möchten. Ich kann mitentscheiden, wie ich Feste feiern will. Gespräche über konkrete Gestaltung von Festen; evtl. Gestaltung von Festen.

Unterschiedliche Religionen – Christentum

Materialien zum Christentum: https://material.rpi-virtuell.de/facettierte-suche/?fwp_inklusion=inclusive&fwp_per_page=6

Lernende erfahren, dass es unterschiedliche Religionen gibt. Ich weiß, dass Personen unterschiedlich glauben.Gespräche mit Kindern über unterschiedliche Religionen; Sichtbarkeit von unterschiedlichen Religionen im Raum, Feiern/Teilnahme an unterschiedlichen Festen, Kennenlernen unterschiedlicher Sakralräume.
Lernende wissen, dass es unterschiedliche Religionen gibt und manche Personen Religionen zugehören.Ich weiß, dass es verschiedene Religionen gibt.

Bewusstsein für Religionen im Alltag.

Lernende können die Bedeutung von Glauben und Religion für andere Personen wahrnehmen und akzeptieren.Ich kann verstehen, dass manchen Personen ihre Religion wichtig ist.

Kommunikation über Glauben von Personen. https://www.rpz-heilsbronn.de/Dateien/Arbeitsbereiche/Grundschule/miederer_sprach-auskunfts-dialogfaehig-werden.pdf. Treffen von Angehörigen des Christentums.

Lernende können die Bedeutung von Jesus von Nazareth für das Christentum beschreiben.Ich kann beschreiben, wer Jesus Christus für Christ*innen ist.

Welche Bedeutung hat Jesus für das Christentum und das Leben der Christ*innen? Kompakte Mindmap zu Jesus und seiner Bedeutung gestalten. https://www.planet-wissen.de/kultur/religion/jesus_von_nazareth/index.html

Lernende wissen um die Bibel und deren Bedeutung.Ich kenne die Bibel.Hintergrundinformationen über die Bibel. Blick in Bibel. Lesen von Geschichten aus der Bibel und deren Verortung.
Ich weiß, welche Bedeutung die Bibel für Christ*innen hat.

Mind-Map: Bedeutung der Bibel für Christ*innen;

Lernende können in der Bibel recherchieren.Ich kann Texte in der Bibel suchen.

Bibelquiz: Lehrperson gibt Arbeitsblatt mit Fragen aus. Die Antworten werden finden sich in angegebenen Textstellen. Die Textstellen werden wie üblich mit Abkürzungen und Versen angegeben (z.B. Gen. 11). Materialien: https://www.bibelgesellschaft.at/bibelquiz

Lernende kennen unterschiedliche Gattungen des Neuen Testaments.Ich weiß, dass in der Bibel unterschiedliche Geschichten angeführt sind.

Lernende nennen mehrere Bibelgeschichten. Gattungen dieser werden bestimmt (Gleichnis, Lobpreis etc.);

https://www.bibelwissenschaft.de/wibilex/das-bibellexikon/lexikon/sachwort/anzeigen/details/erzaehlende-gattungen-textsorten-nt/ch/1e1f0ff04e0669edb64f57c46f53808c/

Ich kann die Texte in der Bibel verschiedenen Gattungen zuordnen und voneinander unterscheiden.

Information über unterschiedliche Gattungen (bspw. Schöpfung-Lobpreis, Gleichnisse, Briefe) – Klärung, was Gattung für Verständnis der Bibelstelle bedeutet. Blick in Bibel – Vergleich von Bibelstellen: https://www.bibleserver.com/

Lernende können von ausgewählten Persönlichkeiten des Christentums den Lebensweg beschreiben.Ich kenne den Lebensweg von ausgewählten Personen des Christentums.

Lernende wählen eine Persönlichkeit des Christentums aus und stellen Recherchen an (Bibel, Internet, Bücher, Religionsbuch). Anschließend sollen die SchülerInnen einen Comic über den Lebensweg der Person gestalten; z.B.

Unterschiedliche Religionen – Judentum
Lernende erfahren, dass es unterschiedliche Religionen gibt. Ich weiß, dass Personen unterschiedlich glauben.Gespräche mit Kindern über unterschiedliche Religionen; Sichtbarkeit von unterschiedlichen Religionen im Raum, Feiern/Teilnahme an unterschiedlichen Festen, Kennenlernen unterschiedlicher Sakralräume,
Lernende wissen, dass es unterschiedliche Religionen gibt und manche Personen Religionen zugehören.Ich weiß, dass es verschiedene Religionen gibt.Bewusstsein für Religionen im Alltag.
Lernende können die Bedeutung von Glauben und Religion für andere Personen wahrnehmen und akzeptieren.Ich kann verstehen, dass manchen Personen ihre Religion wichtig ist.Kommunikation über Glauben von Personen.
Lernende wissen um die Torah und deren Bedeutung für die Jüdinnen und Juden.Ich weiß um die Bedeutung der Torah für Jüdinnen und Juden.

Informationen über Torah. Die Lernenden schauen folgendes Video und machen sich Notizen: https://www.youtube.com/watch?v=OhjOao52ZaQ

Lernende setzen sich mit Vielfalt im Judentum auseinander. Ich kenne unterschiedliche Ausdrucksformen des jüdischen Glaubens. Gespräche mit Angehörigen des Judentums. Besuch von Synagoge.
Unterschiedliche Religionen – Islam
Lernende erfahren, dass es unterschiedliche Religionen gibt. Ich weiß, dass Personen unterschiedlich glauben.Gespräche mit Kindern über unterschiedliche Religionen; Sichtbarkeit von unterschiedlichen Religionen im Raum, Feiern/Teilnahme an unterschiedlichen Festen, Kennenlernen unterschiedlicher Sakralräume,
Lernende wissen, dass es unterschiedliche Religionen gibt und manche Personen Religionen zugehören.Ich weiß, dass es verschiedene Religionen gibt.Bewusstsein für Religionen im Alltag.
Lernende können die Bedeutung von Glauben und Religion für andere Personen wahrnehmen und akzeptieren.Ich weiß, dass manchen Personen ihre Religion wichtig ist.Kommunikation über Glauben von Personen. Begegnungslernen mit Angehörigen des Islam.
Lernende können die Bedeutung Mohammeds als Religionsstifter beschreiben.Ich kann erklären, welche Bedeutung Mohammed für MuslimInnen hat.

Beschreibung der Bedeutung Mohammeds als Religionsstifter. Recherche von Informationen: https://www.religionen-entdecken.de/lexikon/m/mohammed

Lernende können den Koran als heilige Schrift für Musliminnen und Muslime charakterisieren.Ich kenne den Koran. Ich kann erklären, dass der Koran die heilige Schrift für Musliminnen und Muslime ist

Möglichkeiten, im Koran zu blättern. Recherche über den Koran, bspw.: https://klexikon.zum.de/wiki/Koran

Lernende kennen wesentliche Glaubensinhalte des IslamIch weiß einige Glaubensinhalte, die im Islam wichtig sindBspw. Auseinandersetzung mit Säulen des Islam.
Lernende setzen sich mit Vielfalt im Islam auseinander.Ich kenne unterschiedliche Ausdrucksformen des muslimischen Glaubens. Begegnungen /Gespräche mit Personen muslimischen Glaubens.
Weitere Religionen
Lernende erfahren, dass es unterschiedliche Religionen gibt. Ich weiß, dass Personen unterschiedlich glauben.Gespräche mit Kindern über unterschiedliche Religionen; Sichtbarkeit von unterschiedlichen Religionen im Raum, Feiern/Teilnahme an unterschiedlichen Festen, Kennenlernen unterschiedlicher Sakralräume,
Lernende wissen, dass es unterschiedliche Religionen gibt und manche Personen Religionen zugehören.Ich weiß, dass es verschiedene Religionen gibt.Bewusstsein für Religionen im Alltag.
Lernende können die Bedeutung von Glauben und Religion für andere Personen wahrnehmen und akzeptieren.Ich weiß, dass manchen Personen ihre Religion wichtig ist.Kommunikation über Glauben von Personen. Treffen von Angehörigen ausgewählter Religionen.
Lernende können an Beispielen die Entstehung und aktuelle Ausprägung einer asiatischen Religion darstellen.Ich kenne Grundzüge einer asiatischen Religion (bspw. Hinduismus, Buddhismus).

Graphische Darstellungen/Comics zur Entstehung asiatischer Religionen. Mind-Maps zu den asiatischen Religionen erstellen. Zuerst Brainstorming.

Lernende können zentrale Aussagen fernöstlicher Kulturen erschließen, vergleichen und präsentieren.Ich kann unterschiedliche Zugänge vergleichen.

Gegenüberstellung der erstellten Mindmaps. Worin unterscheiden sich beispielsweise Hinduismus und Buddhismus? Welche Ähnlichkeiten gibt es? Materialien: DVD: Kinder erklären ihre Religion (https://www.kmk-zentralratderjuden.de/themenbereiche/publikation/kinder-erklaeren-ihre-religion/)

Religiöse und kulturelle Vielfalt
Lernende erfahren, dass es unterschiedliche Religionen gibt. Ich weiß, dass Personen unterschiedlich glauben.

Gespräche mit Kindern über unterschiedliche Religionen; Sichtbarkeit von unterschiedlichen Religionen im Raum, Feiern/Teilnahme an unterschiedlichen Festen, Kennenlernen unterschiedlicher Sakralräume. Video: Woran glaubst du? https://kinder.wdr.de/tv/die-sendung-mit-der-maus/av/video-mausspezial-woran-glaubst-du-100.html

Lernende wissen, dass es unterschiedliche Religionen gibt und manche Personen Religionen zugehören.Ich weiß, dass es verschiedene Religionen gibt.Bewusstsein für Religionen im Alltag. Methode "Weltdorf": Prozentuale Verteilung von Religionen auf die Klasse verteilen (evtl. Aspekte wie Armut/Reichtum, Akademischer Abschluss, Unterernährung, etc. aufnehmen). Gruppen zur Repräsentation der versch. Kontinente einteilen (Berg, Manfred (Hg.), Abenteuer Mensch sein: Ethik/Werte und Normen, Berlin 2007-2008, 163).
Lernende können die Bedeutung von Glauben und Religion für andere Personen wahrnehmen und akzeptieren.Ich weiß, dass manchen Personen ihre Religion wichtig ist.

Kommunikation über Glauben von Personen. Treffen von Angehörigen ausgewählter Religionen. Verschiedene Materialien: https://www.planet-schule.de/wissenspool/weltreligionen-bei-uns/inhalt/unterricht.html

Lernende wissen über unterschiedliche Kulturen und Religionen Bescheid.Ich weiß über unterschiedliche Glaubensinhalte der Religionen Bescheid.Wahrnehmen verschiedener religiöser Einstellungen und Weltanschauungen. Möglicherweise Besuch eines Gotteshauses einer anderen Religion oder eine/n Vertreter/in einer anderen Religion einladen
Lernende haben Interesse an unterschiedlichen Religionen und Weltanschauungen. Ich bin neugierig auf andere religiöse und weltanschauliche Einstellungen.

Material (zur Vorbereitung auf den Besuch eines fremden Gotteshauses):

Information über unterschiedliche Kulturen und Lebensweisheiten:

Reflexion: Inwiefern unterscheiden sich die Vorstellungen von meinen eigenen? (Möglich wäre es, ein Portfolio unterschiedlicher Religonen zu erstellen und Erfahrungen sowie Reflexionen darin zu sammeln);

Materialien:

Ich weiß über unterschiedliche Kulturen Bescheid.

https://www.rbb-online.de/schulstunde-glaube/unterrichtsmaterial/Was_ist_Glaube/2_A_2_Steckbriefe.file.html/

Ich informiere mich über andere religiöse und weltanschauliche Einstellungen. Ich weiß über die eigene und andere (religiösen Einstellungen) Bescheid.Recherche zu unterschiedlichen Religionen.
Lernende entwickeln Respekt unterschiedlichen religiösen und weltanschaulichen Einstellungen gegenüber, sofern sie im Einklang mit den Menschenrechten stehen.Ich respektiere unterschiedliche Weltanschauungen und Religionen.Projekte, in denen Personen mit unterschiedlicher Religionszugehörigkeit zusammenwirken (Kooperation mit Religionsunterricht). Theologisieren / Philosophieren zu unterschiedlichen Themen - Lernende können ihre Überlegungen in einem bewertungsfreien Raum äußern und kommen miteinander ins Gespräch.
Lernende reflektieren, welche Aspekte durch das Kennenlernen anderen Kulturen und Religionen fremd sind/bleiben. Ich kann reflektieren, was ich an anderen Religionen nicht verstehe. Reflexion der eigenen Gedanken bzgl. anderer Religonen: Was verstehe ich nicht? Was bleibt mir irgendwie fremd?
Ich schätze andere Einstellungen, auch wenn mir manches fremd bleibt.

Reflexion der Einstellung zu religiöser Diversität. Bspw. mit Unterstützung folgender Fragen: https://inrev.de/religioese-diversitaet/

Lernende können auf Strategien zurückgreifen, mit dem Nebeneinander von Religionen und Kulturen umzugehen und sich selbst darin verorten. Ich weiß, wie ich mit verschiedenden Kulturen und Religionen umgehen kann.

Genereller Umgang mit Vielfalt: Leitlinien: https://inrev.de/2019/06/18/einleitung-leitlinien/

Lernende können an historischen und aktuellen Beispielen reflektieren, wie die jeweilige Religion die Kultur, das Denken und das Handeln formt.Ich kann wahrnehmen, wie Religion Kultur beeinflusst (bspw. Weihnachtsbrauch).Thematisierung des theologischen Hintergrundes von Weihnachten/Ostern etc. Was bedeuten die typischen Rituale? Woher kommen die Bräuche und was ist ihre eigentliche Bedeutung? Beschäftigung mit religiösen Bauten und deren religiöse Hintergründe.
Lernende können an Beispielen reflektieren, wie unterschiedlich Religionen die Lebensweise von Menschen prägen.Ich kann wahrnehmen, dass religiöse Einstellungen Menschen unterschiedlich prägen.Reflexion: Wie leben gläubige ChristInnen? Wie leben Atheistinnen und Atheisten, Jüdinnen und Juden etc. (Heterogenität innerhalb der jeweiligen Religion deutlich machen.) Beispiele von Personen lesen (bspw. Meyer, Karlo: Schabbat, Schalom, Alexander. Christlich-jüdische Begegnungen in der Grundschule 2016)
Lernende können Aussagen über Möglichkeiten gelingenden Lebens an Beispielen aus den Religionen und der Philosophie verschiedener Epochen analysieren.Ich kann analysieren, was in unterschiedlichen religiösen, weltanschaulichen oder philosophischen Zugängen als richtig interpretiert wird.Auseinandersetzung mit philosophischen und theologischen Texten.
Wertvorstellungen begründen
Lernende reflektieren, was ihnen im Leben wertvoll ist. Ich kann überlegen, was mir im Leben wertvoll ist. Schatzkiste malen: Was ist mir wichtig?
Schatzkiste basteln. Dinge, die mir wichtig sind auf Zettelchen schreiben oder malen und hineingeben.
Lernende können eigene Wertvorstellungen artikulieren.Ich kann darüber sprechen, was mir wichtig ist.Austausch in Kleingruppen: Welche Werte sind mir besonders wichtig? (zum Beispiel in einer Freundschaft).
Lernende können eine eigene Werteinstellung entwickeln und vertreten.Ich weiß, welche Werte für mein Leben wichtig sind.Festhalten von Werten, die die Lernenden als besonders wichtig erachten.
Lernende können eigene Wertvorstellungen begründen.Ich kann erklären, warum mir etwas wichtig ist.Begründung in Kleingruppe: Warum sind mir diese Werte wichtig?
Lernende können Unterschiede zwischen Werten feststellen.Ich kann feststellen, wenn Personen unterschiedliche Meinungen haben.Bei Diskussion in Kleingruppe wahrnehmen, dass nicht immer alle dieselbe Meinung teilen. Reflexion, was der Grund (zu Grunde liegender Wert) für diese Meinungen sein kann.
Lernende definieren den Begriff der Werte. Ich weiß, was mit dem Begriff Werte gemeint ist. Ich kenne unterschiedliche Werte.

Definition des Begriffs Werte besprechen; unterschiedliche Werte diskutieren. Sammlung verschiedener Definitionen des Begriffs und vergleichen (bspw.

Wo spricht man in der Alltagssprache von Werten?
Reflexion: Welche Werte sind in unserer Klasse besonders wichtig?
Lernende können eigene Wertvorstellungen und Lebensziele artikulieren und reflektieren.Ich überlege, welche Werte mir wichtig sind.Liste mit unterschiedlichen Werten – Lernende kreuzen an und besprechen Gemeinsamkeiten und Unterschiede mit KollegInnen – Einigung auf drei zentrale Werte.
Auseinandersetzung mit Wertestudien. Welchen Ergebnissen stimme ich zu, welche nicht?

Miteinander Philosophieren über die Bedeutung von Werten, http://www.kinderpolitik.de/index.php?option=com_methoden&ID=221

Lernende können eigene Wertvorstellungen reflektieren und modifizieren.Ich kann meine Werte hinterfragen.In einer Geschichte werden unterschiedliche Perspektiven eingenommen und überlegt, welche Werte entsprechenden Handlungen zu Grunde liegen können. Gemeinsames Philosophieren. Meinung anderer wahrnehmen und einordnen. Ist die Meinung begründet? Welche Hintergründe führen zu dieser Meinung? Wie stehe ich zu konkreten anderen Meinungen?
Unterschiedliche Werte werden auf Kärtchen geschrieben. Personen sollen sich überlegen, wie wichtig ihnen der jeweiligen Wert ist.
Lernende können einen Perspektivwechsel vornehmen und wissen gleichzeitig um die Grenzen, die Perspektive anderer einnehmen zu können.Ich kann mich in die Perspektive von anderen Personen hineinversetzen. Ich weiß, dass ich die Perspektive der anderen Person nie ganz verstehen kann.Rollenspiele, Narratives Lernen: (anhand eines Textes oder eines Filmausschnittes in die Perspektive des Protagonisten einsteigen. „Wie würdest du dich in der im Text beschriebenen Situation fühlen?). Inneren Monolog verfassen, Gefühl/Situation zeichnen.
Rollenspiele, in denen sie die Einstellung von Personen einnehmen. (bspw. auch Podiumsdiskussionen mit vorgegebenen Rollen)
Lernenende nehmen Wertekonflikte wahr und reflektieren diese.Ich weiß, dass es in manchen Situationen keine eindeutig richtige Handlung gibt.

Auseinandersetzung mit Dilemmageschichten (bspw. Heinz-Dilemma) – Beschreibung, was das jeweilige Dilemma ist. Definition von Dilemma und Heinz-Dilemma:

https://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/MORALISCHEENTWICKLUNG/KohlbergDilemmata.shtml

Auseinandersetzung um Dilemma:

Lernende sind sich der eigenen Werte bewusst und können diese als Grundlage eigener Entscheidungen kritisch hinterfragen.Ich weiß, welche Werte mir wichtig und welche mir weniger wichtig sind. Ich überlege, wie diese Werte meine Entscheidungen beeinflussen.Liste der Werte – Vergleich mit Alltagssituationen. Reflexion: Nach welchen Werten handle ich? Entspricht die Liste meiner Werte den Werten, die ich in Alltagssituationen vertrete? Sozialpraktikum: eigene Werte können erfahren und reflektiert werden.
Lernende können Veränderungen von Traditionen, Normen und Werten in der Gesellschaft erschließen. Lernende können bezogen auf unterschiedliche Kulturen ethische Fragen stellen und Texte verfassen.Ich weiß über die Veränderung von Werten in der Gesellschaft und in Kulturen Bescheid.Vergleich von Werten in der Gesellschaft. Diskussion: Welche Werte vertreten die Großeltern bzw. vertritt die Großelterngeneration? Welche Werte vertretet ihr? Gibt es Unterschiede und Überschneidungen? Welche möglichen Gründe gibt es für diese Veränderungen?
Lernende erarbeiten Wertetraditionen aus anderen Epochen und wenden diese auf die gegenwärtigen und die eigenen Werteüberzeugungen an. Ich kenne Wertetraditionen aus anderen Epochen und kann sie mit den heutigen vergleichen.

Arbeit mit (historischen) Texten oder Texten aus anderer Zeit (z.B. Emilia Galotti, Effie Briest etc.) Welche Werte, Traditionen und Normen haben sich verändert? Sind überhaupt Veränderungen feststellbar? https://www.diegemeinsamesache.org/home/das-handbuch/wie-sich-werte-ver%C3%A4ndern/

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Tabelle 3D: Lernende im Verhältnis zur Umwelt und Zeit
(Die Welt und ich – Was kann ich wissen?)
(Teilbereich D)

Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär

Kompetenz am Ende Sek 1: In der Auseinandersetzung und in der Reflexion eigener Erfahrungen erkennen Lernende die Verantwortung des Menschen für die Natur und die Mitwelt und leiten daraus eigene Verhaltensregeln ab.
bepsStufe in ErwachsenenspracheStufe in KinderspracheLernbausteine
Umgang mit Natur
Lernende können eigene Erfahrungen mit der Natur machen.Ich kann die Natur erleben.Spaziergang, Spielen im Freien, Besuch eines Nationalparks, Vormittag im Wald
Lernenden können mit Naturmaterialien experimentieren und kreativ gestalten.Ich kann mit Materialien aus der Natur etwas gestalten.Bspw. mit Kastanien Tiere gestalten, Ketten aus Naturmaterialien herstellen; Naturmandalas legen
Lernende können die Schönheit und Einzigartigkeit der Natur entdecken und beschreiben.Ich entdecke, wie schön und einzigartig die Natur ist. Ich kann über die Natur staunen.Wahrnehmungsübungen in der Natur. (Baumstamm berühren, Wurm beobachten etc.), barfuß über eine Wiese gehen, Wolken betrachten, Baum umarmen.
Lernende können Beobachtungen in der Umwelt erläutern und Naturphänomene benennen.Ich kann beschreiben, was ich in der Natur sehe.Einander erzählen, welche Beobachtungen gemacht wurden.
Lernende können die Natur als Erholungsraum erfahren und daraus Ruhe und Kraft Schöpfen. Diese Erfahrungen können sie im Nachhinein reflektieren.Ich kann mich beim Spazieren entspannen und meinen Gedanken freien Lauf lassen. Davon kann ich im Anschluss berichten.Spaziergang in der Natur. Achtsamkeitsspaziergang. Anschließend malen oder mit Plastilin darstellen oder schreiben: Was habe ich gesehen? Was habe ich wahrgenommen? Wie heißt das Phänomen?
Lernende können Naturphänomene beobachen, einordnen und benennen.Ich kann Phänomene in der Natur benennen.

Material (Kann Schüler:innen helfen, Naturphänomen zu beschreiben bzw. sich einen Überblick über ausgewählte Naturphänomene zu verschaffen.): https://www.helles-koepfchen.de/?suche=naturph%C3%A4nomene

Lernende können lebende und nicht lebende Natur unterscheiden.Ich kann Tiere, Pflanzen und andere Organismen als lebendige Wesen erkennen. Ich kann sie von nicht Lebendigem unterscheiden. Unterschiedliche Bilder (mit Stein, Schnecke, Blatt, Regenwurm etc.): Mit Kindern wird besprochen, was lebt, was nicht. (Visuelle Kategorisierung: lebende und nicht lebende Natur.) (Zusammenarbeit mit Biologieunterricht)

Raus in die Natur: Beispiele für lebende und nicht lebende Natur finden; https://www.lernhelfer.de/schuelerlexikon/biologie-abitur/artikel/kennzeichen-des-lebendigen

Lernende können ihre Naturerlebnisse in Bewegung und Sprache darstellen.Ich kann meine Erlebnisse mit der Natur darstellen.Pantomimische Darstellung von Erfahrung. Malen, Text, Gedicht schreiben über Erfahrungen.
Lernende können eigene Erfahrungen im Verhältnis zur natürlichen Umwelt darstellen.Ich kann Erfahrungen, die ich mit der Umwelt gemacht habe, ausdrücken.Eigene Erfahrungen mit der natürlichen Umwelt beispielsweise tanzen / pantomimisch darstellen. Oder Beschreibung der eigenen Erfahrungen in Form eines inneren Monologs: Ein Herbstspaziergang…
Lernende können Widersprüche im Umgang mit der Natur benennen und Alternativen aufzeigen.Ich kann erkennen, dass der Mensch bezogen auf die Natur widersprüchlich handelt. Ich kann andere Formen des Umgangs mit der Natur benennenReflexion: Wie handelt der Mensch in der Natur und in Bezug auf die Natur? Fallen Widersprüche auf? Gruppendiskussion. Ergebnisse stichwortartig festhalten.
Lernende können Konflikte zwischen Mensch und Natur ansprechen und Lösungsvorschläge aufzeigen.Ich kann erkennen, wo Konflikte zwischen Mensch und Natur gegeben sind. Ich kann Lösungen dafür überlegen. Welche Konflikte zwischen Mensch und Natur treten auf? Welche Lösungsvorschläge könnte es geben? Reflexion und Internetrecherche (bspw. Stromsparmaßnahmen, CO2-Ausstoß verringern etc. Welche Alternativen gibt es?)
Lernende können Verhaltensregeln für ein verantwortliches Umgehen mit der Natur formulieren und in der Realität prüfen.Ich weiß, wie ich verantwortlich mit der Natur umgehen sollte.Experiment: Punkte aufschreiben, wie ich mit der Natur umgehen sollte. Einen Tag lang darauf achten, ob ich auch so mit der Natur umgehe. Notizen machen. Was könnte ich ändern?
Ich kann prüfen, ob mein Verhalten dem verantwortungsvollen Umgang mit der Naturentspricht.

Materialien bspw.: https://www.wwf.at/artikel/nachhaltige-ernaehrung-unterricht/

Umwelt- und Klimaschutz
Lernende erfahren in ihrer Umwelt einen achtsamen Umgang mit der Natur.Ich kann beobachten, wie Menschen mit der Natur umgehen.Modellfunktion der Erwachsenen.
Lernende leisten einen Beitrag zum Schutz der Natur. Sie gehen verantwortungsvoll mit Ressourcen um. Ich kann darauf aufpassen, die Natur nicht zu verschmutzen und Ressourcen zu sparen.Materialien bspw.: https://www.wwf.at/artikel/nachhaltige-ernaehrung-unterricht/
Lernende können den Beitrag zum Schutz der Natur in Ansätzen begründen.Ich weiß, warum es wichtig ist, die Natur zu schützen. Ich kann das begründen.

Sammlung von Argumenten für Naturschutz. (Internetrecherche: Bsp.

Lernende können eigene Lösungsansätze für den Erhalt der Natur darstellen.Ich kann Lösungen erarbeiten, wie die Natur geschützt werden kann und kann darüber berichten.

Reflexion in Gruppen: Wie kann ich die Natur schützen? Ausarbeitung einer Kurzpräsentation. Ergebnisse auf einem Plakat präsentieren. Sowohl eigene Ideen erlaubt als auch Recherche. Bsp.

Unterrichtsmaterial: https://www.regenwald-schuetzen.org/unterricht/bildungsmaterial-downloaden

Lernende können Konflikte zwischen Mensch und Natur beschreiben.Ich weiß, dass zwischen Mensch und Natur Konflikte gegeben sind.Situationen überlegen, in denen Konflikte vorkommen – Blick in Zeitungen.
Lernende machen sich darüber Gedanken, wie sie die Natur schützen und schonend mit Ressourcen umgehen können und können davon berichten.Ich kann verschiedene Möglichkeiten beschreiben, die Natur zu schützen und wenig Ressourcen zu verbrauchen und kann anderen davon erzählen.

Reflexion in Gruppen: Wie kann ich die Natur schützen? Ausarbeitung einer Kurzpräsentation. Ergebnisse auf einem Plakat präsentieren. Sowohl eigene Ideen erlaubt als auch Recherche. Bsp.

Lernende können sich mit verschiedenen Ansätzen der Umweltethik auseinandersetzen.Ich kenne unterschiedliche ethische Ansätze im Umgang mit der Natur.Philosophische Ansätze lesen und sich argumentativ mit diesen auseinandersetzen (bspw. Hans Joas)
Lernende können reflektieren, dass eine Ethik der vernünftigen Selbstbeschränkung im eigenen Interesse wie auch im Interesse der Allgemeinheit liegt und zum Überleben der Menschheit notwendig ist.Ich weiß, welchen Beitrag ich leisten kann.

Reflexion: Welche Möglichkeiten habe ich, zu Umweltschutz beitragen? (Erstellen einer Mind-Map und in Folge einer Concept-Map

https://www.umwelt-im-unterricht.de/medien/dateien/konzeptschaubilder-concept-maps/)

Aktivistische Gruppen wie Greenpeace behandeln: PFEIFER, Volker, Fair Play 5/6: Ethik/Praktische Philosophie, Paderborn 2014, 142f.

Umgang mit Technik

Reflexion in Gruppen: Wie kann ich die Natur schützen? Ausarbeitung einer Kurzpräsentation. Ergebnisse auf einem Plakat präsentieren. Sowohl eigene Ideen erlaubt als auch Recherche. Bsp.

Lernende erfahren einen verantwortungsvollen Umgang mit Technik. Ich kann wahrnehmen, wie technische Geräte verwendet werden.Modellfunktion der Erwachsenen.
Kinder können mit technischen Geräten experimentieren bzw. diese im Alltag sachgerecht verwenden. Ich kann einfache technische Geräte bedienen. Vorhandensein von technischen Geräten, die Kinder bedienen können. Entsprechende Verwendung der Geräte wird mit den Kindern besprochen.
Lernende sind sich bewusst, welche technischen Hilfsmittel sie tagtäglich verwenden und (er)kennen deren Einfluss auf ihr Leben.Ich kann beschreiben, welche technischen Mittel ich verwende und weiß, welche Auswirkungen sie auf mein Leben haben. Experiment: Einen Tag bewusst darauf schauen, wo, wann und wofür man Technik verwendet und dies so gut wie möglich notieren. (Techniknutzungsprotokoll)
Lernende können ihr Angewiesensein auf Technik beschreiben.Ich kann benennen, wann ich Technik brauche.Kurze schriftliche Reflexion: Wo verwende ich Technik im Alltag? Wo brauche ich diese?
Lernende kennen Bespiele für technische Errungenschaften.Ich kenne Beispiele für bedeutende technische Erfindungen.Auseinandersetzung mit bedeutenden technischen Entwicklungen und deren Einfluss auf die heutige Welt (bspw. Buchdruck, Dampflokomotive)
Lernende können die ambivalente Bedeutung von Technik in der eigenen Erfahrungswelt an Beispielen aufzeigen.Ich kann Vorteile und Nachteile von Technik benennen.Erstellen einer Pro- und Contra-Liste von Technik. Wann ist Technik hilfreich? Welche negativen Folgen bringt der Einsatz von Technik mit sich? Austausch der Ideen in Kleingruppen.
Lernende können die historische Entwicklung der Technik und ihren Einfluss auf die Veränderung der menschlichen Kultur an Beispielen aufzeigen.Ich kenne die geschichtliche Entwicklung der Technik.

(Verbindung zu Unterrichtsfach Geschichte) Wie hat sich Technik entwickelt? Welche Technik ist spezifisch für welche Epoche? Wie hat die Technik die Kultur beeinflusst? Welche negativen Folgen zog sie mit sich? (Diskussionsgrundlagen bspw. https://klexikon.zum.de/wiki/Umweltverschmutzung)

Lernende erkennen den Einfluss von technischen Mitteln auf das Leben von Menschen. Ich kann beschreiben, wie Technik das menschliche Leben beeinflusst.Gedankenexperiment: Wie würde ein Leben ohne Technik aussehen? Lernende überlegen, wie ihr eigener Tag ohne Technik ausehen würde.
Lernende können gegenwärtige Dimensionen von Naturveränderung durch Technik erörtern.Ich kann erklären, wie Natur durch Technik verändert wird.Wie kann das Verhältnis zwischen Mensch und dieser technischen Errungenschaft beschrieben werden? Wie hat die Technik die Natur verändert? Spezialisierung auf eine konkrete technische Errungenschaft (Bsp. Die Dampfmaschine).

(Verbindung zu Unterrichtsfach Geschichte) Wie hat sich Technik entwickelt? Welche Technik ist spezifisch für welche Epoche? Wie hat die Technik die Kultur beeinflusst? Welche negativen Folgen zog sie mit sich? (Diskussionsgrundlagen bspw. https://klexikon.zum.de/wiki/Umweltverschmutzung)

Umgang mit Zeit
Lernende können ihre freie Zeit gestalten.Ich kann mich in meiner freien Zeit beschäftigen.Freies Spiel, https://wunderwerkstatt.eu/art-des-spiels/freies-spiel.html
Lernende können Zeiterfahrungen benennen und bewerten.Ich kann über meine Erfahrungen mit der Zeit erzählen.Möglichkeiten, zu sagen, wann etwas zu lang oder zu kurz dauert.
Lernende können den subjektiven Zeitverlauf experimentell nachweisen und Zeitempfindungen wiedergeben.Ich kann benennen, wie lange sich etwas anfühlt.Biographischer Rückblick: Wann ist die Zeit schnell, wann langsam vergangen?
Ich kann ungefähr einschätzen, wie lange etwas dauert und habe ein (grobes) Zeitgefühl.Freies Spiel, https://wunderwerkstatt.eu/art-des-spiels/freies-spiel.html
Lernende können die Bedeutung des Augenblicks an Beispielen erläutern.Ich kann an Beispielen zeigen, wie wichtig der Moment sein kann.Biographischer Rückblick: Wann war ein Augenblick besonders wichtig?
Lernende übernehmen Verantwortung im Umgang mit eigener Zeit und der Zeit anderer.Ich kann verantwortlich mit meiner Zeit und mit der Zeit von anderen Personen umgehen.Zeitkreisdiagramm erstellen – Wieviel Zeit verwende ich wofür (am Tag, in der Woche)? Reflexionsfragen: Was nimmt zu viel Zeit ein, was zu wenig? Wie kann ich das in Zukunft ändern?
Lernende kennen Beispiele für sinnvolle Freizeitgestaltung nennen und können ihre Freizeit sinnvoll gestalten.Ich weiß, wie Freizeit gestaltet werden kann. Ich kann meine Freizeit sinnvoll gestalten.Austausch über Möglichkeiten der Freizeitgestaltung. Gespräch über Hobbies. Diskussion darüber, welche Freizeitgestaltung sinnvoll ist.
Lernende können einen Zeitplan aufstellen, prüfen und sich danach richten.Ich kann einen Zeitplan aufstellen. Ich kann mich nach diesem richten.Zeitplan für die eigene Woche aufstellen. (Wann wird etwas gemacht, wieviel Zeit wird wofür aufgewendet?)
Lernende können ihren eigenen Medienkonsum einschätzen.Ich kann einschätzen, wie lange ich jeden Tag am Handy/PC sitze und kann das ins Verhältnis zu meiner restlichen Freizeit setzten.

Medienführerschein Bayern: https://www.medienfuehrerschein.bayern/mediabase/pdf/MedienNonStop_unterrichtseinheit_86.pdf

Lernende können die Möglichkeiten und Grenzen des Umgangs mit der eigenen Zeit diskutieren.Ich weiß, wo und wann ich selbst über Zeit bestimmen kann und wo und wann nicht.Heranziehen des Zeitkreisdiagramms: Wo entscheide ich selbst, wo nicht? Warum, warum nicht? (bspw. Zeit für Zähneputzen-Gesundheit)
Lernende können ethische Fragestellungen im Umgang mit der Zeit und deren Konsequenzen für die Lebensgestaltung erörtern.Ich kann überlegen, wofür es gut ist, meine Zeit einzusetzen. Ich kann mein Leben danach gestalten. Selbstreflexion: Welcher Einsatz der Zeit ist ethisch vertretbar. Philosophische Auseinandersetzungen mit dem Thema Zeit.
Lernende können eigene Utopien über ein gelungenes persönliches und gesellschaftliches Leben entwerfen und sie mit anderen ins Verhältnis zu setzen.Ich kann ein eigenes Wunschbild entwerfen, wie Gesellschaft aussehen könnte.

Bilder, Aufsatz über eigenes Weltbild (evtl. Gedankenexperiment ausgehend von Rawls) https://unterrichten.zum.de/wiki/John_Rawls

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4. Beispiele für das Lernen am gemeinsamen Gegenstand

4.a) Auseinandersetzung mit Gerechtigkeit

Verortung im Stufenmodell (Teilbereich B):
Lernende können ihr Verständnis von Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit an Beispielen des eigenen Erlebens erläutern. – Ich weiß, wann ich gerecht, wann ungerecht behandelt werde. Ich kann darüber sprechen.
Lernende können unterschiedliche Formen von Gerechtigkeit vergleichen. Ich kenne unterschiedliche Formen von Gerechtigkeit.

Lernbaustein

Reflexionsfrage: Was findet ihr ungerecht / unfair? Hier werden Lernende gebeten Situationen zu überlegen, in denen sie sich ungerecht behandelt gefühlt haben bzw. erlebt haben, dass eine andere Person ungerecht behandelt wird.

Unterschiedliche methodische Möglichkeiten:

  • Verfassen eines Aufsatzes, in dem die ungerechte Situation beschrieben wird.
  • Zeichnen eines Bildes, in der die ungerechte Situation deutlich wird.
  • Verfassen eines Briefes, in dem die ungerechte Situation geschildert wird.
  • Versuch, die unfaire Situation zu schildern und gemeinsam mit Personen im Rahmen eines Standbildes oder Rollenspieles darzustellen
  • Erzählen der ungerechten Situation (Sitznachbar:innen, der gesamten Klasse oder als Audioaufnahme)

Lernbaustein

ImPlenum oder in Kleingruppen werden ausgewählte Situationen gelesen / gesehen /vorgespielt und gemeinsam diskutiert, was in der jeweiligen Situation unfair war. Personen überlegen, ob sie bereits ähnliche Situationen erlebt haben.

Lernbaustein

Es wird überlegt, wie die Situation aussehen müsste, damit die Situation gerecht erlebt wird. Beispielsweise mit folgenden Reflexionsfragen: Wie würden die entsprechenden Personen handeln? Wie würde sich die betroffene Person fühlen? Woran würden die Personen merken, dass in der Situation gerecht gehandelt wird?

Lernbaustein

Es werden unterschiedliche Bilder und/oder Bildgeschichten und/ oder Texte im Klassenraum verteilt. Lernende werden gebeten, sich ein Bild / eine Bildgeschichte / einen Text auszuwählen und sich die abgebildete Situation anzusehen. Sie überlegen sich alleine / zu zweit / in der Kleingruppe, inwiefern die dargestellte Situation gerecht oder ungerecht ist und warum. Im Anschluss kann je nach Lerngruppe ein Austausch im Plenum erfolgen oder die Personen notieren sich Ergebnisse ihrer Überlegungen / ihres Gesprächs.

Lernbaustein

Im Anschluss überlegen die Lernenden, ob sie ähnliche Erfahrungen gemacht haben. Lernende erzählen sich diese Situationen oder schreiben/malen sie.

Lernbaustein

Unterschiedliche Formen der Gerechtigkeit (wie Teilhabegerechtigkeit, Verteilungsgerechtigkeit, Anerkennungsgerechtigkeit) werden mit den Lernenden erarbeitet (- durch Texte, die Lernende bekommen, zusammenfassen und einander vorstellen oder durch Vortrag der Lehrperson).

Lernbaustein

Ausgehend von den Beispielen der letzten Stunde werden Lernende gebeten, zu überlegen, welche Form von Gerechtigkeit bei den jeweiligen Beispielen angesprochen wird. Im Anschluss werden sie aufgefordert, die unterschiedlichen Formen von Gerechtigkeit zu vergleichen.

Je nach Kontext können die Lernbausteine in Form eines offenen Lernens angeboten werden, indem die Lernenden sich aussuchen können, in welcher Reihenfolge sie die Aufgaben bearbeiten und mit wem sie entsprechende Aufgaben bearbeiten. Hier würden im Raum verteilt die unterschiedlichen Aufgaben und Materialien angeboten werden.

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4.b) Verbale und nonverbale Kommunikation

Verortung im Stufenmodell (Teilbereich B):

  • Lernende können sich (non-)verbal ausdrücken. – Ich kann durch Mimik, Gestik, Laute Kontakt mit anderen Personen aufnehmen
  • Lernende können mit anderen Personen kommunizieren. – Ich kann mit anderen Personen sprechen

Lernbaustein

Erfahrung mit nonverbaler Kommunikation:

  • Lernende suchen Blickkontakt mit anderen Personen und nehmen Kontakt auf (lächeln, zuwinken etc.)
  • Lernende bewegen sich frei im Raum und werden aufgefordert, nonverbal miteinander in Kontakt zu treten (sich zuzulächeln, sich zuzuwinken etc.).

Lernbaustein

Reflexion der Erfahrung: Wie ist es mir dabei gegangen? Was hat mich gefreut? Was hat mich irritiert? Dabei wählen die Lernenden die Methode aus:

  • Zeichnen des Eindrucks
  • Wesentliche Aspekte schriftlich festhalten
  • Gespräch mit einer anderen Person über die Übung

Lernbaustein: Metaebene:

Welche Möglichkeiten gibt es, miteinander verbal und nonverbal in Kontakt zu treten? Unterschiedliche Formen der nonverbalen Kommunikation werden zusammengetragen.
Dabei können beispielsweise folgende Fragen leitend sein:

  • In welchen Situationen kommunizieren Menschen nonverbal? – Bedeutung der nonverbalen Kommunikation in Situationen wird gesammelt.
  • Welche Missverständnisse kann es bei der nonverbalen Kommunikation geben? – Gefahren der nonverbalen Kommunikation werden gesammelt
  • Dies erfolgt entweder alleine, mit Sitznachbar*innen, in Kleingruppen oder im Plenum.

Lernbaustein: Erfahrung verbaler Kommunikation:

  • Gespräch zu zweit: Die Lernenden werden eingeladen, zu zweit ein kurzes Gespräch über ein alltägliches Thema (z.B. ihren Schulweg, das verbrachte Wochenende, eine bevorstehende Schularbeit) zu führen.
  • Gespräch in Kleingruppen (verbal): Die Lernenden werden eingeladen, in Kleingruppen ein kurzes Gespräch über ein alltägliches Thema (z.B. ihren Schulweg, das verbrachte Wochenende, eine bevorstehende Schularbeit) zu führen.

Lernbaustein: Reflexion der Gespräche

Einzelreflexion der Gespräche:

  • Wie habe ich die Gespräche wahrgenommen?
  • Wie ist es mir im Gespräch ergangen?
  • Welches Gespräch war einfacher zu führen/angenehmer zu beobachten und warum?
  • Welches Gespräch war für mich angenehmer zu führen/beobachten?

Reflexion zu zweit oder im Plenum:

  • Die Lernenden ihre Erfahrungen und Beobachtungen und reflektieren diese unter Moderation der Lehrperson

Lernbaustein: Einnehmen der Metaebene

Reflexion der verbalen Kommunikation: In welchen Situationen sprechen Menschen miteinander? Welche Missverständnisse kann es bei der verbalen Kommunikation geben?

Lernbaustein

Lernende denken an ein Gespräch in einer konkreten Situation, das ihnen in Erinnerung geblieben ist (kann sowohl verbale oder nonverbale Kommunikation betreffen)

  • Lernende denken an ein Gespräch, das ihrer Meinung nach sehr gut gelungen ist.
  • Lernende denken an ein Gespräch, das ihrer Meinung nach nicht gut gelungen ist.

Lernbaustein:

Reflexion: Was war dafür ausschlaggebend? Wer war beteiligt? Wer hat wie gesprochen? Wie war das eigene Gefühl beim Gespräch?

Lernbaustein

Einnehmen der Metaebene: Überlegungen zu: Was ist mir bei einem Gespräch besonders wichtig?

  • Überlegungen dazu werden in einer Zeichnung zum Ausdruck gebracht
  • Überlegungen werden aufgeschrieben
  • Überlegungen werden mit einer anderen Person besprochen

Lernbaustein

Regeln der Kommunikation innerhalb der Gruppe / der Klasse werden von den Lernenden erarbeitet. Lernende malen Bilder oder schreiben auf, was ihnen wichtig ist. Diese werden gesammelt und besprochen und im Raum sichtbar aufgehängt.

Die einzelnen Lernbausteine können ausgewählt werden, welche in der jeweiligen Gruppen sinnvoll sind, wobei die Reihenfolge der Lernbausteine aufeinander aufbaut.

5. Arbeit an Themen und Interessen der Kinder

Im Fach Ethik ist die Bearbeitung von Themen, die Lebensnähe und Lebensrelevanz der Kinder aufweisen zentral und in die didaktischen Überlegungen grundlegend integriert. Viele ethische Themen und deren Bearbeitung weisen eine direkte Relevanz für das Leben der Kinder auf und der Bezug zwischen Sache und Lebenswelt der Kinder können immer wieder hergestellt werden, was auch in der Zielsetzung des Ethikunterrichts deutlich wird: „Ziel des Ethikunterrichts ist es, die Schülerinnen und Schüler zur Wahrnehmung ethisch relevanter Fragen und Problembereiche, zur selbständigen Urteilsbildung sowie zum ethisch reflektierten Handeln zu befähigen. Dies geschieht im Dialog und Auseinandersetzung mit Erfahrungen und Fragen, Befürchtungen und Hoffnungen der Schülerinnen und Schüler sowie mit Herausforderungen, die unsere private und öffentliche Lebensgestaltung in Gegenwart und Zukunft betreffen.“ (KMK 2006, 5).

So findet die Auseinandersetzung mit ethischen Fragen auf der „Basis eigener Erfahrungen und Reflexionen statt.“ (Gottwald 2015, 263) Gerade im Fach Ethik ist Raum ausgehend von Fragen der Kinder oder bestimmten Situationen Themenfelder zu thematisieren und mit Kindern gemeinsam zu bearbeiten (vgl. bspw. Themenfelder Glück, Gerechtigkeit, Kommunikation, Zeit etc.). All diese Themenfelder sind eng mit der Erfahrungswelt der Kinder verknüpft. Bei der Bearbeitung von Themenfeldern gilt es immer wieder Raum zu schaffen, dass Kinder ihre eigenen Gedanken, Ideen und Fragen einbringen können. So setzen die Stufenmodelle bei den Erfahrungen der Kinder an, die in weiterer Folge reflektiert und mit Theorie angereichert werden.

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6. Kommentierter Überblick über weitere Stufenmodelle

Es gibt eine Fülle an entwicklungspsychologischen Modellen (vgl. bspw. zur moralischen Entwicklung: Piaget 1954, Kohlberg 1995, Erikson 1973, Loevinger 1976, Nummer-Winkler 2008, Lind 2019 oder zur religiösen Entwicklung Oser & Gmünder 1996, Fowler 2000). In diesen wird sowohl die kognitive, moralische und psychosoziale Entwicklung von Menschen umfassend in Stufenmodellen dargelegt. Außerdem gibt es Kompetenzmodelle im Fach Ethik, die zu erreichende Kompetenzen benennen und Kompetenzdimensionen aufschlüsseln. Beispielsweise erstellen Eichler und Moritz (2017) ein Kompetenzmodell, in dem in den jeweiligen Kompetenzdimensionen zunehmende Perspektiven berücksichtigt werden (bspw. Wahrnehmungen von Vorbegriffen und Vorurteilen freihalten – Wahrnehmungen artikulieren – Artikulierte Wahrnehmungen mit Begriffen und Theorien deuten – Gedeutete Wahrnehmungen (ethisch) problematisieren) (Eichler &Moritz 2017, 21).

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6.a) Literaturverzeichnis zum kommentierten Überblick

  • Eichler, U. & Moritz, A. (Hrsg.) (2016). Ethik kompetenzorientiert unterrichten: Eine Konzeption für die Klassen 9/10 mit kopierbarem Unterrichtsmaterial. Vandenhoeck & Ruprecht.
  • Fowler, J. W. (2000). Stufen des Glaubens. Die Psychologie der menschlichen Entwicklung auf der Suche nach Sinn. Gütersloher Verlagshaus.
  • Kohlberg, L. (1995). Psychologie der Moralentwicklung. Suhrkamp.
  • Lind, G. (2019). Moral Ist Lehrbar! Wie man moralisch-demokratische Fähigkeiten fördern und damit Gewalt, Betrug und Macht mindern kann (4., erweiterte und überarbeitete Auflage). Logos Verlag Berlin.
  • Loevinger, J. (1976). Ego Development: A battle line (1. Aufl.). Jossey-Bass Publishers.
  • Nunner-Winkler, G. (2008). Die Entwicklung des moralischen und rechtlichen Bewusstseins von Kindern und Jugendlichen. Forensische Psychiatrie, Psychologie, Kriminologie, 2(3), 146–154. https://doi.org/10.1007/s11757-008-0080-x.
  • Oser, F. & Gmünder, P. (1996). Der Mensch – Stufen seiner religiösen Entwicklung (1984). Gütersloh.
  • Piaget, J. (1954). Das moralische Urteil beim Kinde. Klett-Cotta.

7. Literaturverzeichnis

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Titelbild: Andi Weiland | www.gesellschaftsbilder.de