Fachunspezifische basale Zugänge des Lernens

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
   • 1.2 Reckahner Modelle zur inklusiven Unterrichtsplanung (REMI) für alle Lernenden
   • 1.3 Fachunspezifische basale Zugänge des Lernens
2. Das Stufenmodell zu den fachunspezifischen basalen Bildungsprozessen
3. Die Tabelle zum Stufenmodell: Fachunspezifische basale Zugänge des Lernns
   • 3.1 Erkundung der Welt mit allen Sinnen
   • 3.2 Erkundung der Welt durch unspezifisches Hantieren
   • 3.3 Erkundung der Welt durch spezifisches Hantieren
4. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

1.2 Reckahner Modelle zur inklusiven Unterrichtsplanung (REMI) für alle Lernenden

In inklusiven Lerngruppen werden Lehrkräfte von der Einschulung bis zum Schulabschluss das gesamte Spektrum möglicher Lernzugänge von basal über elementar und primar bis sekundar vorfinden können. Deshalb muss der Blick auf die grundsätzlich existierende Entwicklungsvielfalt bei gleichaltrigen Lernenden gerichtet werden. Die stets gegebene große Verschiedenheit der kindlichen Entwicklung in allen Altersphasen, die in enger Beziehung zu den Bedingungen des Aufwachsens steht, wurde in den Studien des Entwicklungspädiaters Remo H. Largo (2022, 432 ff.) eindrucksvoll nachgewiesen. Fachspezifische Stufenmodelle im Projekt (REMI) sollten deshalb dieses breite Entwicklungsspektrum der fachspezifischen Kompetenzen in den verschiedenen Lernbereichen berücksichtigen, also „entwicklungssensibel“ angelegt sein. Unabhängig von den auf das Lebensalter bezogenen, curricular gesetzten Erwartungen werden mit Hilfe der Stufenmodelle Kompetenzen in ihren möglichen Ausprägungen differenziert und anerkennend beschrieben. Den möglichen Kompetenzen werden methodisch und inhaltlich angepasste Bildungsangebote zugeordnet. Diese berücksichtigen so die unabhängig vom Lebensalter vorhandene „inter- oder intraindividuelle Variabilität“ (Largo 2022, 26 ff.) der Lernenden. Es ist zu erwarten, dass die REMI- Stufenmodelle den Fundus der Hilfsmittel zur Planung Inklusiven Unterrichts – ganz im Sinne der Zielstellung einer Didaktischen Diagnostik (Prengel 2016, 49 ff.) nachhaltig bereichern.

Im Zentrum des Projekts „Reckahner Modelle zur inklusiven Unterrichtsplanung“ steht die Entwicklung unterrichtsfachbezogener Stufenmodelle für zentrale Gegenstandsbereiche der unterschiedlichen Schulfächer des allgemeinen Schulsystems. Diese sollen idealtypisch den sukzessiven Aufbau der fachbezogenen Kompetenzen in Form von Teillernzielen in Wissenschaftssprache und Kindersprache beschreiben, die so im Lehr-Lerngeschehen für alle Akteure auch gleichsam transparenter werden. Mit dem hier vorliegenden fachunspezifischen Stufenmodell werden die den fachspezifischen Bildungsprozessen zugrundeliegenden basalen Zugänge beschrieben.

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1.3. Fachunspezifische basale Zugänge des Lernens

Mit den „fachunspezifischen basalen Zugängen“ des Lernens wird die Entwicklung von grundlegenden Bildungserfahrungen unabhängig von Schulfächern dargestellt. Dies begründet sich in der Komplexität dieser frühen Entwicklungsstufen, auf die spezifische fachbezogene Bildungsprozesse aufbauen. Die fachspezifische Interpretation basaler Zugänge und die Ausdifferenzierung von basalen Lernzugängen erfolgt jeweils im Rahmen der Stufenmodelle zu den schulfachbezogenen Lernbereichen (Deutsch, Mathematik, Musik, Kunst, Naturwissenschaften usw.).

Von basalen Zugängen des Lernens wird gesprochen, wenn Kinder bzw. Jugendliche sinnlich-wahrnehmend und handelnd erlebend die Welt erkunden und auf diese Weise an Bildungsprozessen teilnehmen können. Im behördlichen Kontext werden solche basalen Leistungen als „Entwicklungsverzögerungen“ diagnostiziert und im Schulalter die Schulverwaltungskategorie „Förderbedarf im sonderpädagogischen Schwerpunkt Geistige Entwicklung“ angewendet. Die implizite Zuschreibung einer „geistigen Behinderung“ bleibt bestehen, der Fokus richtet sich jedoch auf die dem Förderbedarf entsprechende pädagogische Aufgabenstellung (Schuppener et al. 2021, 20 ff.) Im Projekt „Reckahner Modelle zur inklusiven Unterrichtsplanung“ (REMI) werden diese Zuschreibungen sowie defizitorientierte Kategorisierungen wie „Schwerst(mehrfach)behinderung, umfassende Beeinträchtigung“ o.Ä. weitgehend vermieden. In REMI wird von Kindern und Jugendlichen/Lernenden mit basalen Fähigkeiten“ gesprochen, um den Fokus auf die bisher erworbenen individuellen und konkret beobachtbaren Leistungen zu richten. Die jeweils ermittelten „basalen Zugänge“ können dann entsprechend des Modells der „Zone der aktuellen Leistung und der nächsten Entwicklung“ (Wygotsky 1972, 78 ff.) für angepasste und unterstützende pädagogische Angebote zugrunde gelegt werden.

Basale Lernzugänge umfassen grundlegende Bildungserfahrungen, die zunächst im unmittelbaren Körperfeld (Nahraum) durch „Erkundung der Welt mit allen Sinnen“ (z.B. Schmecken, Fühlen, Klopfen, Tasten, Riechen, s. 3.1) zu Handlungen und damit zu einer „Welterkundung durch unspezifisches Hantieren“ (s. 3.2) anregen. Die auf diese Weise gemachten zufälligen Erfahrungen führen zur „Welterkundung durch spezifisches Hantieren“ (s. 3.3), die in einem größer werdenden Aktionsraum zunehmend zielgerichtet erfolgt. Für die Gestaltung basaler Bildungsprozesse sind stabile emotionale Beziehungen zu vertrauten Menschen und wertschätzende soziale Interaktionen notwendig. Im vertrauensvollen und anerkennenden Miteinander entsteht eine „sichere Basis“ (Thüringer Bildungsplan 2019, 16) für weitere Erkundungen: „Im Zusammenwirken von Wahrnehmung und Bewegung entwickeln sich komplexer werdende (kognitive) Fähigkeiten. Die Freude am selbsttätigen und aktiven Ausprobieren und Entdecken führt zu einer Erweiterung des Aktionsraumes und der sozialen Beziehungen. Erwachsene, Kinder und Jugendliche tragen dazu bei, die Bedürfnisse nach Nähe, nach Kontakt und auch nach Pflege zu erfüllen“ (ebd.).

Die sinnlich-wahrnehmenden und handelnd-erlebenden Erkundungen von Objekten mit ihren Merkmalen und Eigenschaften führen zu der Fähigkeit, diese zu unterscheiden und zunehmend zu gebrauchen. Das Hantieren mit Gegenständen (Alltagsgegenstände wie z.B. Dosen, Besteck; Spielmaterialien, z.B. Bausteine, Autos; Naturmaterialien, z. B. Sand, Steine, Nüsse) kann beispielsweise mit dem Entdecken von Mustern (Bildungsbereich Mathematik), Hinterlassen von Spuren (Bezug zum Bildungsbereich Schriftsprache) und mit dem vorzahligen Vergleichen unterschiedlich großer Mengen verbunden sein (Bildungsbereich Mathematik). Zufällig produzierte Geräusche und Laute werden wahrgenommen, von Bezugspersonen gespiegelt und wiederholt. Diese Interaktion unterstützt die Entwicklung kommunikativer Fähigkeiten (Bildungsbereich Sprache) und rhythmisch – musikalischen Aktivitäten (Bildungsbereich Musik). Das Anfassen, Fallenlassen, Riechen, Schmecken usw. ermöglicht erste, also basale Zugänge zu Materialeigenschaften und Naturphänomenen, z.B. dem Entdecken der Schwerkraft (naturwissenschaftliche Bildung). Mit Lustgewinn und Selbsterfahrung verbunden, ermöglicht das Hantieren auch „erste Entwürfe der materiellen und sozialen Welt“ (Lutz & Sasse 2019, 195) und hat so auch gleichzeitig Bezüge zur künstlerisch-ästhetischen und philosophisch weltanschaulichen Bildung in ihren Anfängen. „Mit Schmieren, Kritzeln, Bauen, Umstoßen und Zerreißen wird in basalen Bildungsprozessen in die Welt eingegriffen, was ermöglicht, sich selbst als deren Gestalter_in zu begreifen und die eigene Selbstwirksamkeit zu erfahren. Eine aufmerksame Begleitung und positive Rückmeldung durch die Bezugspersonen sind wichtig, damit das Selbstbewusstsein gefördert und die Entwicklung von Stolz entwickelt werden kann“ (Stutz 2019, 176).

Parallel zur Planung von Lernangeboten im basalen Bereich ist stets zu klären, inwieweit die Lernenden auf alternative oder ergänzende Mittel zur Kommunikation (Unterstützte Kommunikation), motorische Unterstützung (Rollstuhl, Lagerungshilfsmittel) oder Unterstützung bei der Nahrungsaufnahme und Körperhygiene angewiesen sind. Lernende mit basalen Zugängen zu den Lerngegenständen sind, das soll an dieser Stelle nochmal betont werden, in hohem Maße von zuverlässigen Beziehungen zu professionellen Bezugspersonen abhängig, die für entwicklungsgemäße emotional-soziale und sächliche Angebote zur Unterstützung der Selbsttätigkeit und Zugehörigkeit im unmittelbaren Handlungsfeld sorgen.

2. Das Stufenmodell zu den fachunspezifischen basalen Bildungsprozessen

Die große Herausforderung der in REMI entwickelten Stufenmodelle besteht darin für die Planung und Gestaltung von Unterricht die Entwicklungsvielfalt abzubilden, die es unabhängig vom Lebensalter zu berücksichtigen gilt. Wenn die vom Bildungssystem festgelegten Erwartungen an schulische Fähigkeiten als Bezugssystem genutzt werden, können Differenzen zwischen den altersbezogenen Erwartungen und den tatsächlich beobachtbaren Leistungen mit dem Modell der „Verschiebung“ (Pitsch & Thümmel 2005, 57; Hehn-Oldiges 2014, 312 f.) verdeutlicht werden. Eine „Verschiebung“ kann beispielsweise darin bestehen, dass Lernende im Lebensalter von 14 Jahren in einigen Bereichen Handlungsstrukturen aufweisen, die dem basalen Bereich zuzuordnen sind (z.B. im Lernbereich Mathematik). Sie benötigen deshalb in Bezug auf diesen Lernbereich grundlegende Angebote zur handelnd-erlebenden Objekterkundung (Hehn-Oldiges 2014, 319). Gleichzeitig können diese Lernenden im lebenspraktischen Bereich über Kompetenzen verfügen, die elementaren, primaren oder sekundaren Zugängen entsprechen. Diese Differenziertheit der Kompetenzen in unterschiedlichen Lernfeldern eines Lernenden erfordert von Lehrkräften, die an ein bestimmtes Lebensalter geknüpften Erwartungen an Entwicklungsaufgaben von Lernenden zu hinterfragen und basale Bildungsprozesse parallel zu elementaren, primaren oder sekundaren Stufen anzubieten (Hehn-Oldiges 2014, Terfloth & Bauersfeld 2015, Terfloth & Cesak 2016). Das Stufenmodell zu den fachunspezifischen basalen Bildungsprozessen soll für diese Entwicklungsvielfalt sensibilisieren und dazu beitragen, die allgemeinen Entwicklungsvoraussetzungen aller Lernenden zu berücksichtigen. Zu beachten ist, dass Verschiebungen im Sinne von „Entwicklungsverzögerungen“ durch Beeinträchtigungen in der kognitiven Entwicklung sowie durch seelische Belastungen oder deprivierende Lebensumfelder begründet sein können. Als „Verschiebung“ kann auch betrachtet werden, wenn Lernende im Grundschulalter in einigen Bereichen über Kompetenzen verfügen, die im schulischen Kontext erst in der sekundaren Stufe erwartet werden. Diese Kinder benötigen nach der Logik von REMI dann Lernangebote aus dieser Stufe im entsprechenden Kompetenzbereich. Die „Verschiebung“ wird innerhalb des Bildungssystems als Entwicklungsbeschleunigung gewertet und evtl. dem Label „Hochbegabung“ zugeordnet.

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3. Die Tabelle zum Stufenmodell: Fachunspezifische basale Zugänge des Lernens

In der Tabelle zu den „fachunspezifischen basalen Zugänge des Lernens“ wird die basale Stufe in ihrer hypothetischen Abfolge in drei aufeinander aufbauende Teilstufen unterteilt:

3.1 Erkundung der Welt mit allen Sinnen

3.2 Erkundung der Welt durch unspezifisches Hantieren

3.3 Erkundung der Welt durch spezifisches Hantieren

Die Teilstufen werden jeweils als dominierend beschrieben. Sie weisen fließende Übergänge auf und können alle auch parallel durchlaufen werden. Innerhalb jeder Teilstufe werden Entdeckungen und Entwicklungen der Lernenden unter dem Aspekt der Kommunikation, der Sozio-Emotionalität und der Selbständigkeit beschrieben.

Die Tabelle enthält links – wie alle REMI-Stufenmodelle – vier schmalen Orientierungsspalten, die auf die jeweiligen Stufen bzw. Zugänge verweisen. Hier ist ausschließlich die Spalte „basal“ farblich markiert. Rechts daneben sind drei Hauptspalten angeordnet:

Hauptspalte 1 („Erwachsenensprache“): Um sich basale Bildungsprozesse in ihrer Abfolge vorstellen und Lernzugänge daran anpassen zu können, sind theoretisch begründete Kenntnisse über allgemein-menschliche Aneignungsprozesse ausgehend von früheren Lebensabschnitten notwendig (Pitsch & Thümmel 2015, Largo 2022, 19f.). Die dazu gehörenden Entwicklungsziele werden in ihrer entwicklungslogischen Abfolge gelistet.

Hauptspalte 2 („Kindersprache“): Hier wird versucht, die theoretisch begründeten Entwicklungsziele aus Spalte 1 in Form von „Ich-Kann-Formulierungen“ auszudrücken. Obwohl im basalen Bereich die Lautsprache als Kommunikationsmittel nur in punktuellen Ansätzen zur Verfügung steht, ist diese Transformation trotzdem sinnvoll. Diese trägt dazu bei, dass die Lernziele einfach, prägnant und aus der Perspektive der Lernenden formuliert werden können. Ausgehend von den „Ich-Kann-Formulierungen“ können Lehrende und andere Bezugspersonen individuell angepasste sprachliche Wendungen entwickeln, die den Lernenden (eventuell durch Abbildungen, Piktogramme usw. ergänzt) angeboten werden können.

Hauptspalte 3 („Lernbausteine“): Zur Umsetzung der Ziele werden pädagogische Angebote beschrieben, die der jeweiligen Stufe entsprechen. Diese Lernangebote unterstützen Lernende dabei, die nächste Stufe zu erreichen. Ebenso sind in dieser Spalte weiterführende Links mit Hinweisen auf konkrete Lernmaterialien und praxisorientierter Literatur zu wesentlichen Konzepten sowie wichtige Hinweise für die Interaktion mit den Lernenden zu finden. Diese können jeweils direkt angeklickt und damit in einem seperaten Tab im Browser geöffnet werden .