Stufenmodelle für den inklusiven Geographieunterricht

Einreichungsfassung vom 28.09.2022
Eingereicht von Ann-Sophie Winklmaier (ann-sophie.winklmaier@fau.de) und
Jan Christoph Schubert (jan.christoph.schubert@fau.de)

Inhaltsverzeichnis

  1. Einleitung zum Fach
  2. Teilbereiche
    Stufenmodell 1: Basale Zugänge – Wetter und Klima
    Stufenmodell 2A: Überblicksmodell – Wetter und Klima
    Stufenmodell 2B: Wetter und Klima
    Stufenmodell 3: Klimawandel
    Stufenmodell 4: Basale Zugänge – Raumerkundung
    Stufenmodell 5: Mobilität
    Stufenmodell 6: Karten und kartenverwandte Darstellungen
    Stufenmodell 7: Orientierung im Realraum
  3. Literaturverzeichnis

1. Einleitung zum Fach

In der Geographie geht es „um die Welt, in der wir leben“ (Deutsche Gesellschaft für Geographie, o. J., o. S.): Sie befasst sich mit Phänomenen der Erdoberfläche, mit den Menschen auf der Erde und deren Umwelt – materiell und geistig (Deutsche Gesellschaft für Geographie, o. J.). Da das Schulfach Geographie natur- als auch gesellschaftswissenschaftliche Perspektiven und Methoden aufgreift, gilt es als Brückenfach zwischen Natur- und Gesellschaftswissenschaft (Hemmer, 2015).

Den Gegenstandsbereich des Faches bilden das physio- und humangeographische Subsystem sowie deren Wechselbeziehung (Hemmer, 2015), welche auch als Beziehungs- und Wirkungsgefüge von Mensch-Umweltfaktoren im Raum bezeichnet werden (Leser & Schneider-Sliwa, 1999). Physiogeographische Subsysteme umfassen den Bereich der physischen Geographie mit Strukturen und Prozessen der physischen Umwelt, wohingegen humangeographische Subsysteme sich auf den Bereich der Humangeographie beziehen und sich mit kulturellen, gesellschaftlichen und ökonomischen Strukturen und Prozesse und dem menschlichen Handeln im Raum auseinandersetzen (Deutsche Gesellschaft für Geographie,
o. J.).

Diese Strukturen prägen nicht nur das Fach Geographie, sondern auch die geographische Perspektive des Sachunterrichts: Neben Bezügen zu Naturphänomenen und natürlichen Eigenschaften von Lebensräumen, stellt auch das Leben von Menschen in nahen und fernen Lebensräumen sowie lokale bis globale „Beziehungen, und Verflechtungen, Abhängigkeiten und Ungleichheiten“ (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013, S. 46) einen zentralen Bereich der geographischen Perspektive dar.

Als Leitziele des Geographieunterrichts gelten die „Einsicht in die Zusammenhänge zwischen natürlichen Gegebenheiten und gesellschaftlichen Aktivitäten in verschiedenen Räumen der Erde und eine darauf aufbauende raumbezogene Handlungskompetenz“ (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020, S. 5). Diese Leitziele stehen in Einklang mit der geographischen Perspektive des Sachunterrichts, in welcher eine Auseinandersetzung mit raumbezogenen Fragen stattfinden soll, beispielsweise hinsichtlich der Wahrnehmung von Räumen und räumlichen Situationen sowie einem nachhaltigen Umgang bei der Umweltgestaltung (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013).

Anhand der vorangegangenen Ausführungen zum Fach Geographie lässt sich die besondere Relevanz von Räumen – auch als „Grunddimension menschlichen Lebens“ (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013, S. 46) bezeichnet – hervorheben. Im nachfolgenden Abschnitt soll deshalb vertieft auf das Raumverständnis und den Raumbezug in der Geographie eingegangen werden.

Raum(-bezug) in der Geographie

In der Geographie werden physische sowie soziale Prozesse immer in einen Raumkontext gestellt, wodurch eine differenzierte Betrachtung der Erde mit ihrer Vielzahl an Orten und Regionen möglich wird (Deutsche Gesellschaft für Geographie, o. J.). Bei einem Raum(-ausschnitt) im geographischen Sinne, handelt es sich um einen dreidimensionalen „Ausschnitt der Erdoberfläche als Gefüge von physiogenen und anthropogenen Elementen, Prozessen und Kräften in unterschiedlichen Größenordnungen“ (Rhode-Jüchtern, 2013, S. 227). Betrachtet werden Räume in der Geographie zudem auf unterschiedlichen Maßstabsebenen, von der lokalen über die regionale, nationale, internationale hin zur globalen Maßstabsebene (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020). Zudem findet die Betrachtung von Räumen unter verschiedenen Perspektiven statt, nämlich „als konkret-dingliche, als thematisch geordnete/systematisierte, als individuell wahrgenommene oder als sozial konstruierte Räume“ (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020, S.6). Da der Raum(-bezug) in der Geographie von solch hoher Relevanz ist, soll im Geographieunterricht eine grundlegende räumliche Orientierung gefördert werden (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020). Als einziges Fach beinhaltet die Geographie in den Bildungsstandards die Teilkompetenz der Räumlichen Orientierung, was somit ein Alleinstellungsmerkmal des Faches darstellt und die Bedeutsamkeit der Förderung dieser im Geographieunterricht hervorhebt (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020). Auf die formalen Grundlagen, welche für den Unterricht im Fach Geographie gelten und demnach berücksichtigt werden sollen, wird im Folgenden kurz eingegangen.

Bezugsdokumente des Faches Geographie

Für den Geographieunterricht in der Schule stellen neben den länderspezifisch formulierten Lehr-, Bildungs-, Rahmen- bzw. Förderplänen, die Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020) sowie der Perspektivrahmen Sachunterricht (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013) für die Primarstufe wichtige Bezugsdokumente dar.

In der geographischen Perspektive des Perspektivrahmens Sachunterricht werden Perspektivenbezogene Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen (u. a. Wahrnehmung, Erkundung und Orientierung von/in Räumen), als auch Perspektivenbezogene Themenbereich formuliert, wie z. B. Naturphänomene, Nutzung, Gestaltung, Belastung, Gefährdung, Schutz und Verflechtungen von Räumen (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013). Zusätzlich zu perspektivenbezogenen Kompetenzen formuliert der Perspektivrahmen Sachunterricht grundlegende perspektivenübergreifende Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen für das sachunterrichtliche Lehren und Lernen, wie beispielsweise Erkennen/Verstehen und Umsetzen/Handeln (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013).

Die Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020) formulieren sechs Kompetenzbereiche (Fachwissen, Räumliche Orientierung, Erkenntnisgewinnung/Methoden, Kommunikation, Beurteilung/Bewertung und Handlung), wobei jeder dieser Kompetenzbereiche mithilfe von Standards spezifiziert wird. Zudem wird auf die Relevanz von Basiskonzepten verwiesen, welche als Strukturierung für Inhalte des Faches dienen und im Folgenden kurz dargelegt werden.

Basiskonzepte der Geographie

Das Systemkonzept – humangeographische und naturgeographische (Sub-)Systeme und deren Wechselwirkung – gilt als Hauptbasiskonzept der Geographie und wird um die Systemkomponenten (Struktur, Funktion, Prozess), als auch um die Maßstabsebenen (lokal, regional, national, international, global) ergänzt (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020). Weitere zentrale Basiskonzepte im Fach Geographie stellen die Raumkonzepte (Raum als Container, Raum als System, Raum als Kategorie der Sinneswahrnehmung und Raum als Konstrukt), das Nachhaltigkeitsviereck (ökologische, ökonomische, soziale und politische Dimension) sowie die Zeithorizonte (kurzfristig, mittelfristig, langfristig) dar (Fögele, 2016). Bezogen auf den Geographieunterricht eigenen sich die Basiskonzepte in besonderem Maße als Instrument zur Unterstützung der Lehrenden bei der Planung sowie Durchführung des Unterrichts: Die Basiskonzepte stellen ein Hilfsmittel dar, um den fachlichen Kern des Geographieunterrichts fokussieren zu können (Fögele, 2016).

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2. Teilbereiche

Für das Fach Geographie werden im Folgenden Stufenmodelle aus exemplarischen Teilbereichen dargestellt. Aufgrund der Fülle an Themen, Methoden und Arbeitsweisen im Fach Geographie ist es an dieser Stelle nicht möglich, alle relevanten Inhalte abzubilden, weshalb eine begründete Auswahl von bestimmten Teilbereichen notwendig war. Diese Auswahl fand unter Berücksichtigung bestimmter Kriterien statt: Zum einen konnten die ausgewählten Teilbereiche mithilfe einer Analyse von Lehr-/Förder-/Bildungsplänen verschiedener Bundesländer hinsichtlich geographischer Themen, Medien, Methoden und Arbeitsweisen identifiziert werden, somit besitzen diese eine Lehrplanrelevanz für eine Vielzahl deutscher Bundesländer. Zusätzlich wurden die ausgewählten Teilbereiche auch hinsichtlich der Alltagsrelevanz der Lernenden bewertet. Des Weiteren wurde die Vereinbarkeit der ausgewählten Teilbereiche mit den Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020) und dem Perspektivrahmen Sachunterricht (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013) – zwei besonders relevante Bezugsdokumenten für das Fache Geographie – überprüft. Die Ausformulierung der Stufenmodelle fand unter Berücksichtigung der Basiskonzepte des Faches Geographie statt.

Inhaltlich fokussieren die ausgewählten Teilbereiche vor allem Wissensbestände aus den Kompetenzbereichen Fachwissen, Räumliche Orientierung sowie Erkenntnisgewinnung/Methoden. Die Inhalte der Stufenmodelle zu den Teilbereichen 1 und 2 (Wetter und Klima) beziehen sich stärker auf physiogeographische Subsysteme, wohingegen sich die Inhalte des Stufenmodells zum Teilbereich 4 (Mobilität) stärker auf Themen aus den humangeographischen Subsystemen beziehen. Das Stufenmodell 3 (Klimawandel) bezieht sich inhaltlich im besonderen Maße auf Wechselbeziehungen zwischen den beiden Subsystemen bzw. zwischen Mensch und Umwelt. Die Räumliche Orientierung als Alleinstellungsmerkmal der Geographie wird besonders in den Teilbereichen 4, 6 und 7 aufgegriffen, wobei in Teilbereich 7 zudem ein besonderer Fokus auf dem Umgang mit Karten und kartenverwandten Darstellungen im Geographieunterricht liegt.

Die drei weiteren Kompetenzbereiche aus den Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020) finden sich implizit in den Stufenmodellen wider. Anzumerken gilt es an dieser Stelle, dass durch die Auswahl der Teilbereiche keinesfalls geschlussfolgert werden soll, dass an dieser Stelle nicht verstärkt thematisierte Kompetenz- oder Themenbereiche des Faches Geographie zu vernachlässigen, oder von geringerer Relevanz für das Fach sind. Der Geographieunterricht hat neben dem Anbahnen eines Verständnisses über natürliche und soziale Zusammenhänge im Raum auch das bedeutsame Ziel, die Lernenden „zu einer reflektierten, ethisch begründeten und verantwortungsbewussten raumbezogenen Handlungsfähigkeit“ (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020, S. 8) zu befähigen.

Teilbereich 1: Basale Zugänge – Wetter und Klima

  • Wahrnehmung von Wetter(-elementen) mit allen Sinnen
  • Wahrnehmung unterschiedlicher klimatischer Bedingungen

Zum Stufenmodell 1 Wetter und Klima springen


Teilbereich 2: Wetter und Klima

  • Bewusstsein über Existenz und Veränderbarkeit von Wetterelementen
  • Verknüpfung von Wahrnehmung und (Fach-)Sprache zur Beschreibung von Wetter(-elementen)
  • Anpassung der Menschen an das Wetter
  • Beschreibung/Definition von Wetter(-elementen) und deren Veränderbarkeit
  • Messung von Wetterelementen
  • Wettervorhersagen
  • Abgrenzung von Wetter, Witterung und Klima
  • Grundlagen und Entstehung von Klima(-zonen)
  • Klimazonen

Teilbereich 3: Klimawandel

  • Natürliche und anthropogen bedingte Klimaunterschiede und -änderungen
  • Einfache Ursachen des Klimawandels
  • Einfache Folgen des Klimawandels
  • Einfache Maßnahmen gegen den Klimawandel
  • Natürlicher und anthropogener Treibhauseffekt
  • Durch den Klimawandel bedingte Wechselwirkungen
  • Maßnahmen gegen ein Fortschreiten des Klimawandels

Teilbereich 4: Basale Zugänge – Raumerkundung

  • Raumerkundung mit allen Sinnen
    • Erkunden des Nahfelds/-raums
    • Erkunden von Lagebeziehungen im Nahfeld/-raum
  • Raumerkundung durch unspezifisches Hantieren im Raum
    • Erkunden des Nahfelds/-raums
    • Erkunden von Lagebeziehungen im Nahfeld/-raum
  • Raumerkundung durch spezifisches Hantieren im Raum
    • Erkunden des Nahfelds/-raums
    • Erkunden Lagebeziehungen im Nahfeld/-raum

Teilbereich 5: Mobilität

  • Mobilität von Menschen und Waren
  • Globalisierung der Weltwirtschaft – Mobilität von Waren, Kapital, Informationen, Personen etc.
  • Migration – Mobilität von Menschen

Teilbereich 6: Karten und kartenverwandte Darstellungen

  • Medium Karte
  • Karten zeichnen
  • Kartenlesen (dekodieren, beschreiben) und Karten interpretieren (erklären, beurteilen)
  • Reflexion über Karten

Teilbereich 7: Orientierung im Realraum

  • Lagebeziehungen im Realraum
  • Orientierung in vertrauten Räumen
  • Orientierung in nicht vertrauten Räumen

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Stufenmodell 1:
Basale Zugänge – Wetter und Klima

Im Teilbereich Basale Zugänge – Wetter und Klima werden grundlegende Fähigkeiten von Lernenden bezüglich Wetter(-elementen) und klimatischen Bedingungen formuliert. Als zentral wird in diesem Teilbereich die Wahrnehmung von Wetter(-elementen) und klimatischen Bedingungen mithilfe aller Sinne angesehen. Für weitere Teilbereiche, welche sich auf Inhalte im Kontext von Wetter und Klima beziehen, kann dieses Stufenmodell als grundlegend betrachtet werden.

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Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär

Farben: geeignet = zutreffend | = eher zutreffend

bepsStufe in ErwachsenenspracheStufe in KinderspracheLernbausteine*
xDie Lernenden erleben mit ihren Nahsinnen zufällig Wetterelemente, z. B. Wind, Regen oder Wärme (der Sonne)/Kälte.Ich kann z. B. Wind, Regen/Schnee, Wärme/Kälte zufällig erleben.Die Lernenden können unterschiedliche Wetterverhältnisse zufällig mit verschiedenen Sinnen erfahren, indem sie sich häufig außen aufhalten, z. B. beim Spazierengehen während verschiedener Wetterlagen mit der Bezugsperson. Dabei sollte beachtet werden, dass dies in angemessener Kleidung und in ausreichender Dauer stattfindet.
xDie Lernenden können einzelne Wetterelemente gezielt wahrnehmen, z. B.
- Wind spüren.
- Regen spüren und hören.
- Wärme (der Sonne) und Kälte spüren.
- Wolken und Sonne sehen.
Ich kann z. B.
- Wind spüren.
- Regen/Schnee spüren und hören (Niederschlag).
- Wolken/die Sonne sehen (Bewölkung).
- Wärme/Kälte spüren (Temperatur).
Halten sich die Lernenden bei unterschiedlichen Wetterverhältnissen außen auf, so kann eine zunehmend bewusste Wahrnehmung unterschiedlicher Wetterelemente durch die Lernenden stattfinden. Zusätzlich sollte den Lernenden ausreichend Raum für selbsttätige Erkundungen geschaffen werden, z. B. dass sie nicht vollständig vor Regen geschützt sind, sondern Regentropfen an den Händen etc. spüren können. Hier gilt insbesondere bei niedrigen Temperaturen/Hitze/starkem Sonnenscheinschein etc. Unterkühlungen/Überhitzungen/Sonnenbränden etc. mithilfe geeigneter Maßnahmen vorzubeugen (durch die begleitende Bezugsperson, z. B. Sonnenschutz auftragen).
Handlungsbegleitendes Sprechen oder Gebärden durch die Bezugsperson kann die Wahrnehmung der Lernenden unterstützen.
xDie Lernenden können gezielt und wiederholt z. B.
- Wind spüren.
- Niederschlag spüren und/oder hören.
- Wärme (der Sonne) und Kälte spüren.
- Wolken und Sonne (Bewölkung) sehen.

Die Lernenden können Niederschlag auf unterschiedliche Art und Weise erkunden, z.B. in Pfützen springen.

Die Lernenden können an Wetterverhältnisse angepasste Verhaltensweisen nachahmen.
Ich kann so oft und so lange ich möchte. z. B.
- Wind spüren.
- Regen/Schnee spüren und hören.
- Wolken/die Sonne sehen.
- Wärme/Kälte.

Bei Niederschlag (z. B. Regen, Schnee) kann ich meine Hand so halten, dass Regentropfen/Schneeflocken etc. hineinfallen. Ich kann in Pfützen springen und mit Schnee spielen.

Ich kann Verhaltensweisen bei unterschiedlichen Wetterverhältnissen nachahmen.

Wenn sich die Lernenden bei unterschiedlichen Wetterverhältnissen außen aufhalten, sollte ausreichend Raum für selbsttätige Erkundungen geschaffen werden. Außerdem sollte für eine möglichst anregende Umgebung gesorgt werden, sodass die Lernenden zum selbstständigen Hantieren angeregt werden, z.B. indem sie Blätter in den Wind hochwerfen können oder in Pfützen springen können oder mit Schnee hantieren können. https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=8w2bwfS63RQ&feature=youtu.be Die Bezugsperson kann den Lernenden, begleitet durch verbalsprachliche Äußerungen, an Wetterbedingungen angepasste Verhaltensweisen aufzeigen. Auf diese Weise können die Lernenden dazu angeregt werden, diese selbstständig nachzuahmen, z.B. einen Regenschirm bei Regen nutzen, oder eine Sonnenbrille bei Sonnenschein aufzusetzen.

xxDie Lernenden können Unterschiede klimatischer Bedingungen bewusst wahrnehmen und ihre Wahrnehmung durch körpereigene Kommunikationsmittel ausdrücken.Ich kann Unterschiede im Klima wahrnehmen und meine Wahrnehmung z. B. durch Mimik, mit meiner Stimme oder durch Sprache.


Alternative:
Ich kann meine Empfindungen zu z. B. Wärme oder Kälte für andere sichtbar oder hörbar ausdrücken.

Die Wahrnehmung unterschiedlicher klimatischer Bedingungen kann den Lernenden durch Unterwegs-Sein ermöglicht werden, indem sie Ortswechsel in Gebiete unterschiedlichen Klimas vornehmen (z.B. bei Urlaubsreisen). Aber auch durch die Betrachtung verschiedener Bilder oder dem Entwicklungsstand angemessener (Bilder-)Bücher in Verbindung mit verbalsprachlichen Erläuterungen durch eine Bezugsperson können die Lernenden Eindrücke in Zusammenhang mit unterschiedlichen Klimazonen der Erde sammeln. Video: Pixi Wissen TV – Die Erde (ab ca. 10:00 min) https://www.youtube.com/watch?v=XKnJBZoDROY

* Bei den Lernbausteinen handelt es sich um exemplarische Möglichkeiten zur Unterstützung der Lernenden für das Erreichen der jeweiligen Stufe im Stufenmodell. Die Verweise auf Materialien stellen lediglich Hinweise auf mögliche Unterrichtsmaterialien im Kontext der jeweiligen Stufe dar. Zudem kann die Spalte der Lernbausteine Links zu externen Websites Dritter enthalten, auf deren Inhalte die Autor*innen keinen Einfluss haben, weshalb für diese fremden Inhalte auch keine Gewähr übernommen werden kann. Für die Inhalte der verlinkten Seiten ist stets der jeweilige Anbieter oder Betreiber der Seiten verantwortlich. Die verlinkten Seiten wurden zum Zeitpunkt der Verlinkung auf mögliche Rechtsverstöße überprüft. Rechtswidrige Inhalte waren zum Zeitpunkt der Verlinkung nicht erkennbar.
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Stufenmodell 2A:
Überblicksmodell – Wetter und Klima

Bei dem nachfolgenden Überblicksmodell handelt es sich um eine Kurzversion von Stufenmodell 2B: Wetter und Klima. Die Überschriften der beiden Stufenmodelle decken sich, die Stufen in diesem Überblicksmodell sind weniger kleinschrittig formuliert. In der Spalte der Lernbausteine finden sich lediglich knappe Hinweise, die ausführlichen Kommentare und zugehörigen Materialverweise finden sich im Stufenmodell 2B: Wetter und Klima.
Hinweis: Dieses Stufenmodell baut auf das Stufenmodell 1: Basale Zugänge – Wetter und Klima auf.

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Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär

Farben: geeignet = zutreffend | = eher zutreffend

bepsStufe in ErwachsenenspracheStufe in KinderspracheLernbausteine*
xSiehe Stufenmodell "Basale Zugänge - Wetter und Klima"
Bewusstsein über Existenz und Veränderbarkeit von Wetterelementen
xDie Lernenden können Wetterelemente und deren Veränderbarkeit mit verschiedenen Sinnen bewusst wahrnehmen (Bewusstsein über deren Existenz). [Anm.: Es geht an dieser Stelle noch nicht um das Benennen der Phänomene, sondern um deren bloße Existenz.]Ich kann bewusst spüren/sehen/hören…, dass es z.B. Wind, Sonne, Regen gibt.

Ich kann bewusst spüren/sehen/hören…, dass z.B. Wind mal stärker und mal schwächer weht.
Wahrnehmung unterschiedlicher Wetterelemente und -verhältnisse ermöglichen, um den Lernenden Raum für Erfahrungen mit allen Sinnen zu geben.
Verknüpfung von Wahrnehmung und (Fach-)Sprache zur Beschreibung von Wetter(-elementen)
xDie Lernenden können Begriffe zum Thema Wetter und Wetterelemente sprachlich benennen und beschreiben.Ich kann Wetterelemente mit dem passenden Wort benennen.

Ich kann beschreiben was Wetter ist.

Ich kann beschreiben, wie das Wetter ist.
Den Lernenden Anlässe für vielfältige Erzählungen geben, z.B. mithilfe von (Bilder-)Büchern.
Anpassung der Menschen an das Wetter
xxDie Lernenden können beschreiben, wie sich die Menschen an unterschiedliche Wetterbedingungen und deren Gefahren anpassen.Ich kann beschreiben, wie wir Menschen uns an das Wetter anpassen.Verhaltensweisen und Gefahren kontextgebunden thematisieren.
Beschreibung/Definition von Wetter(-elementen) und deren Veränderbarkeit
xxDie Lernenden können beschreiben, dass sich das Wetter im zeitlichen Verlauf (über mehrere Tage hinweg/im Jahresverlauf) an einem bestimmten Ort verändert und dass es sich an unterschiedlichen Orten unterscheiden kann.Ich kann beschreiben, dass sich das Wetter an einem Ort immer wieder verändert (verglichen mit den vergangenen Tagen/im Jahresverlauf).

Ich kann beschreiben, dass das Wetter zur gleichen Zeit an verschiedenen Orten anders sein kann.
Regelmäßige Wetterbeobachtungen (noch ohne Hilfsmittel), kontextgebundenes Thematisieren der Veränderbarkeit von Wetter
xDie Lernenden können die Wetterelemente mit den entsprechenden (Fach-)Begriffen benennen und beschreiben.

Die Lernenden können erklären, was Wetter ist.
Ich kann Temperatur, Luftdruck, Wind, Luftfeuchtigkeit, Bewölkung, Niederschlag als Wetterelemente benennen und beschreiben.

Ich kann erklären, was Wetter ist.
Fachbegriffe thematisieren und ggf. durch z.B. Wortspeicher unterstützen
Messung von Wetterelementen
xxDie Lernenden können beschreiben, dass und wie Wetterelemente systematisch gemessen/beobachtet werden können.

Die Lernenden können Wetterelemente beobachten und mit einfachen Messgeräten messen, dokumentieren und auswerten.
Ich kann beschreiben, dass Wetterelemente mit gezielten Beobachtungen oder Messgeräten gemessen werden können.

Ich kann Wetterelemente beobachten und messen, die Werte dokumentieren und auswerten.
Wetterbeobachtungen und -messungen mit geeigneten Messgeräten durchführen, dokumentieren und auswerten, z.B. im Rahmen eines Wettertagebuchs
Wettervorhersagen
xxDie Lernenden können erklären, wie Wettervorhersagen gemacht werden und (einfache) Wetterkarten auswerten.Ich kann erklären, wie eine Wettervorhersage zustande kommt.

Ich kann eine Wetterkarte auswerten.
Sammlung von Wetterdaten und deren Notwendigkeit thematisieren, Auswahl von Wetterkarten mit angemessener Komplexität
Abgrenzung von Wetter, Witterung und Klima
xxDie Lernenden können Wetter, Witterung und Klima voneinander abgrenzen.Ich kann beschreiben, was die Unterschiede zwischen Wetter, Witterung und Klima sind.Definitionen anbahnen, Begriffe voneinander abgrenzen
Grundlagen und Entstehung von Klima(-zonen)
xDie Lernenden können die in der Atmosphäre ablaufenden Prozesse erklären (natürlicher/anthropogener Treibhauseffekt, Druckgebilde bzw. Wind, …), welche das Klima auf der Erde bedingen.Ich kann erklären, welche Prozesse in der Atmosphäre ablaufen und wie sich das auf das Klima der Erde auswirkt.Atmosphäre und dort ablaufende Prozesse (insbesondere natürlicher Treibhauseffekt, atmosphärische Zirkulation) unterstützt durch Anschauungsmaterialien (z.B. Modelle und Grafiken) erarbeiten
Klimazonen
xDie Lernenden können exemplarisch die großen Klimazonen verorten und charakterisieren (Klima, Böden, Vegetation; auch anhand von Klimadiagrammen) und die Ursachen der vorherrschenden klimatischen Bedingungen erklären.

Die Lernenden können beschreiben, wodurch das Leben und Wirtschaften der Menschen in den großen Klimazonen der Erde geprägt ist.
Ich kann exemplarisch die großen Klimazonen der Erde verorten, charakterisieren und die Ursachen der vorherrschenden klimatischen Bedingungen erklären.

Ich kann beschreiben, wodurch das Leben und Wirtschaften der Menschen in den großen Klimazonen der Erde geprägt ist.
Klimazonen anhand exemplarischer Beispiele erarbeiten, z.B. in Form von Steckbriefen
* Bei den Lernbausteinen handelt es sich um exemplarische Möglichkeiten zur Unterstützung der Lernenden für das Erreichen der jeweiligen Stufe im Stufenmodell. Die Verweise auf Materialien stellen lediglich Hinweise auf mögliche Unterrichtsmaterialien im Kontext der jeweiligen Stufe dar. Zudem kann die Spalte der Lernbausteine Links zu externen Websites Dritter enthalten, auf deren Inhalte die Autor*innen keinen Einfluss haben, weshalb für diese fremden Inhalte auch keine Gewähr übernommen werden kann. Für die Inhalte der verlinkten Seiten ist stets der jeweilige Anbieter oder Betreiber der Seiten verantwortlich. Die verlinkten Seiten wurden zum Zeitpunkt der Verlinkung auf mögliche Rechtsverstöße überprüft. Rechtswidrige Inhalte waren zum Zeitpunkt der Verlinkung nicht erkennbar.
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Stufenmodell 2B:
Überblicksmodell – Wetter und Klima

Eingeordnet werden können die Inhalte des Teilbereichs Wetter und Klima in den Kompetenzbereich Fachwissen der Bildungsstandards (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020) sowie in den ersten perspektivenbezogenen Themenbereich aus dem Perspektivrahmen Sachunterricht (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013). Zudem finden die Inhalte aus dem Teilbereich Wetter und Klima in einer Vielzahl von Lehrplänen der Länder Berücksichtigung. Zwar sind die Inhalte dieses Themenbereichs stärker dem physiogeographischen Subsystem zuzuordnen, es finden sich jedoch auch Wechselbeziehungen zwischen Mensch und Umwelt wider: Das Wetter wirkt sich beispielsweise auf Aktivitäten und das Verhalten von Menschen aus, wohingegen der Klimawandel und damit einhergehende Klimaänderungen Resultate aus dem durch menschliches Handeln verstärkten Treibhauseffekt (anthropogener Treibhauseffekt) sind – und sich wiederum auf uns Menschen auswirken.

Bei dem nachfolgenden Überblicksmodell handelt es sich um eine Kurzversion von Stufenmodell 2B: Wetter und Klima. Die Überschriften der beiden Stufenmodelle decken sich, die Stufen in diesem Überblicksmodell sind weniger kleinschrittig formuliert. In der Spalte der Lernbausteine finden sich lediglich knappe Hinweise, die ausführlichen Kommentare und zugehörigen Materialverweise finden sich im Stufenmodell 2B: Wetter und Klima.
Hinweis: Dieses Stufenmodell baut auf das Stufenmodell 1: Basale Zugänge – Wetter und Klima auf.

Klima auf.

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Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär

Farben: geeignet = zutreffend | = eher zutreffend

bepsStufe in ErwachsenenspracheStufe in KinderspracheLernbausteine*
xSiehe Stufenmodell "Basale Zugänge - Wetter und Klima"
Bewusstsein über Existenz und Veränderbarkeit von Wetterelementen
xDen Lernenden können mit verschiedenen Sinnen bewusst wahrnehmen, dass es Wetterelemente gibt, z.B. Wind, Niederschlag (Regen, Schnee, etc.) Sonne, Wolken, Temperatur (Wärme, Kälte, etc.) gibt (Bewusstsein über Existenz). [Anm.: Es geht an dieser Stelle noch nicht um das Benennen der Phänomene, sondern um deren bloße Existenz.]Ich kann bewusst spüren/sehen/fühlen/hören/…, dass es z.B.
- Wind gibt.
- Regen/Schnee (Niederschlag) gibt.
- Sonne gibt.
- Wärme/Kälte (Temperatur) gibt.
Die Lernenden können für die Wahrnehmung unterschiedliche Wetterelemente mit allen Sinnen sensibilisiert werden, indem sie sich im Freien aufhalten und Wetterelemente sehen, spüren etc. Die Bezugsperson kann die Lernenden durch verbalsprachliche/gebärdensprachliche Hinweise gezielt auf die Wahrnehmung der Wetterelemente aufmerksam machen.
xDie Lernenden können mit verschiedenen Sinnen bewusst wahrnehmen, dass das Wetter bzw. Wetterelemente sich verändern. [Anm.: Es geht an dieser Stelle noch nicht um das Benennen der Phänomene, sondern um deren bloße Existenz.]Ich kann bewusst spüren/sehen/fühlen/hören etc., dass z.B.
- der Wind mal stärker und mal schwächer weht.
- es mal regnet und mal trocken ist.
- mal die Sonne scheint und mal Wolken am Himmel sind
- es mal kalt und mal warm draußen ist.
- es sich wärmer anfühlt, sobald die Sonne nicht mehr von Wolken verdeckt wird.
Den Lernenden sollten vielfältige Erfahrungen bei unterschiedlichen Wetterverhältnissen ermöglicht werden, sodass diese die erfahren können, z.B.
- dass der Wind mal stärker und mal schwächer weht.
- dass es mal regnet und mal trocken ist.
- dass mal die Sonne scheint und mal Wolken am Himmel sind.
- dass es mal kalt und mal warm draußen ist.
Verknüpfung von Wahrnehmung und (Fach-)Sprache zur Beschreibung von Wetter(-elementen)
xDie Lernenden können wahrgenommene Wetterelemente mit zutreffenden Begriffen benennen.Ich kann z.B. Wind, Regen, Wolken richtig benennen.Die Verknüpfung von Wahrnehmung und (Fach-)Sprache kann bei dem Lernenden erfolgen, wenn diese zum Erzählen angeregt werden und ggf. gezielt nach unterschiedlichen Wetterelementen gefragt werden, z.B. „Was siehst du denn am Himmel?“.
xDie Lernenden können benennen, aus welchen zentralen Elementen das Wetter besteht.Ich kann beschreiben, dass z.B. Sonnenschein, Wolken, Wind, Regen, Schnee zusammen das Wetter sind.

Die Lernenden benötigen die Einsicht, dass „Wetter“ einen Oberbegriff für verschiedene Wetterelemente darstellt (Begriffshierarchie: Oberbegriff Wetter). Wetter als Oberbegriff wird z.B. in unterschiedlichen (Kinder-)Büchern oder (Lern-)Videos thematisiert.

 

Buch: WAS IST WAS Kindergarten Wetter https://www.wasistwas.de/was-ist-was-kindergarten-wetter.html

 

Video: Pixi Wissen TV – Das Wetter https://www.youtube.com/watch?v=x4dIfrIBLeA

xDie Lernenden können die aktuelle Ausprägung zentraler Wetterelemente beschreiben, z.B. Wind, Niederschlag, Bewölkung oder Temperatur.Ich kann beschreiben, ob z.B.
- der Wind stark/schwach weht.
- es z.B. stark/schwach/nicht regnet/schneit/hagelt/nebelig ist.
- es bedeckt/bewölkt/sonnig ist.
- es warm/kalt ist.

Wetterbeobachtungen (noch ohne Hilfsmittel, nur durch Sinneswahrnehmungen) können einen Anlass bieten, durch welche die Lernenden unterschiedliche Wetterausprägungen mit entsprechenden (Fach-)Begriffen verbalisieren.

 

Eine Wetteruhr gestalten https://www.pro-kita.com/blog/beobachten-und-festhalten-eine-wetteruhr-mit-kita-kindern-gestalten/

 

https://www.grundschule-arbeitsblaetter.de/downloads/wetteruhr.doc

Anpassung der Menschen an das Wetter
xxDie Lernenden können beschreiben, wie sich die Menschen an das Wetter anpassen (z.B. durch entsprechende Kleidung, durch angepasste (Indoor-/Outdoor-)Aktivitäten oder durch geänderte Verkehrsmittelwahl).Ich kann beschreiben, wie wir Menschen uns an das Wetter anpassen, z.B.
- mit der passenden Kleidung.
- fahren wir bei Regen statt mit dem Fahrrad mit Bus/Bahn/Auto.

Durch Aufgreifen von Verhaltensweisen der Menschen in Alltagssituationen (z.B. wenn es regnet) können Anpassungsmaßnahmen der Menschen an das Wetter thematisiert werden.

 

Darüber hinaus können auch längerfristige Anpassungsmöglichkeiten an klimatische Bedingungen aufgegriffen werden.

 

Kinderbuch: Was für ein Wetter! (S. 42-43) https://www.thienemann-esslinger.de/produkt/was-fuer-ein-wetter-isbn-978-3-522-30587-7

xxDie Lernenden können beschreiben, wie sich die Menschen bei Gefahren durch Wetterverhältnisse verhalten sollten (z.B. Gewitter, Eisglätte).Ich kann beschreiben, wie wir Menschen uns verhalten sollten, wenn es z.B. gewittert oder Glatteis gibt.

Mit den Lernenden unterschiedliche Gefahrensituationen durch das Wetter thematisieren (z.B. anhand Bilder) und angemessene Verhaltensweisen ableiten.

 

Angemessenes Verhalten bei verschiedenen Wettererscheinungen https://www.lehrplanplus.bayern.de/sixcms/media.php/72/GS_HSU__1-2_Richtiges%20Verhalten%20bei%20verschiedenen%20Wettererscheinungen.pdf

Beschreibung/Definition von Wetter(-elementen) und deren Veränderbarkeit
xxDie Lernenden können beschreiben, dass sich das Wetter im zeitlichen Verlauf verändert (auf Grundlage ihrer eigenen Wahrnehmung; z.B. im Vergleich zum vergangenen Tag).Ich kann beschreiben, wie sich das Wetter verändert hat (z.B. im Vergleich zum vergangenen Tag).

Regelmäßige Wetterbeobachtungen (noch ohne Hilfsmittel, nur durch Sinneswahrnehmungen) und deren Dokumentation mithilfe einfacher Symbole (z.B. in Form eines Kalenders, bei dem jedem Tag ein oder mehrere Wettersymbole zugeordnet werden), können die Lernenden zum Beschreiben des Wetters bzw. der Veränderungen des Wetters anregt werden. Jeden Tag kann zunächst das Wetter des vorherigen Tages noch einmal beschrieben werden und anschließend durch die passenden Wettersymbole für den aktuellen Tag/Zeitpunkt ersetzt werden.

 

Wettersymbole https://fraulocke-grundschultante.de/2016/10/material-zum-thema-wetter-1-klasse/

xxDie Lernenden können beschreiben, dass sich das Wetter am Wohnort im Laufe eines Jahres (Jahreszeiten) grundlegend verändert.Ich kann beschreiben, wie sich das Wetter an meinem Wohnort zu den verschiedenen Jahreszeiten unterscheidet:
- Im Winter ist es häufig kalt und manchmal schneit es.
- Im Sommer ist es häufig warm und die Sonne scheint.
- …

Die Veränderung des Wetters über den Jahresverlauf hinweg kann z.B. anhand Fotos zu verschiedenen Jahreszeiten oder einer Geschichte thematisiert werden.

 

Kinderbuch: Was für ein Wetter! (S. 24-25) https://www.thienemann-esslinger.de/produkt/was-fuer-ein-wetter-isbn-978-3-522-30587-7

xDie Lernenden können beschreiben, dass das Wetter zu einem bestimmten Zeitpunkt an verschiedenen Orten der Erde unterschiedlich sein kann.Ich kann beschreiben, dass das Wetter an meinem Ort sich von dem Wetter an einem anderen Ort unterscheiden kann: Wenn z.B. im Moment an meinem Ort die Sonne scheint, kann es an einem anderen Ort regnen.Geschichten mit Lebensweltbezug (z.B. Telefonat mit Großeltern oder Freund*innen an anderem Ort), in welchen unterschiedliches Wetter an unterschiedlichen Orten zum gleichen Zeitpunkt thematisiert wird. Die Lernenden können auf diese Weise dafür sensibilisiert werden, dass es sich bei Wetter auch um einen ortsabhängigen Zustand der Atmosphäre handelt.
xDie Lernenden können Wetterelemente mit deren Fachbegriffen (Temperatur, Luftdruck, Wind, Luftfeuchtigkeit, Bewölkung und Niederschlag) benennen und beschreiben.Ich kann Temperatur, Luftdruck, Wind, Luftfeuchtigkeit, Bewölkung, Niederschlag als Wetterelemente benennen und beschreiben.

Fachbegriffe der Wetterelemente können als Wortspeicher festgehalten werden.

 

Die vertiefte Auseinandersetzung mit den Wetterelementen kann z.B. im Rahmen der Erstellung eines Lapbooks zu verschiedenen Wetterelementen geschehen.

 

Lapbook: Wir gestalten Wetter-Lapbooks (Grundschule Sachunterricht Wetter (Nr. 83) S. 16-21) https://www.friedrich-verlag.de/grundschule/sachunterricht/natur/der-wasserkreislauf-im-sachunterricht-ein-wetter-lapbook/

 

https://www.friedrich-verlag.de/shop/mwdownloads/download/link/id/77807/

xDie Lernenden können erklären, dass es sich bei Wetter um einen Zustand der Atmosphäre (Ausprägungen einzelner Wetterelemente) zu einem bestimmten Zeitpunkt handelt.Ich kann erklären, was Wetter ist.Mit den Lernenden thematisieren, dass es sich bei Wetter um einen Zustand der Atmosphäre handelt, bezogen auf einen bestimmten Ort zu einem bestimmten Zeitpunkt.
Messung von Wetterelementen
xDie Lernenden können erläutern, dass Wetterelemente (über die subjektiv-qualitative Beschreibung/Wahrnehmung hinaus) systematisch beobachtet bzw. mit einfachen Messgeräten gemessen werden können.Ich kann erläutern, dass Wetterelemente mit gezielten Beobachtungen oder Messgeräten gemessen werden können.Besuch einer Wetterstation als außerschulischen Lernort: Dort kann u.a. die Verbindung zwischen subjektiv-qualitativen Wahrnehmungen von Wetter (durch Sinneswahrnehmung) und (objektiven) Messdaten hergestellt werden.
xxDie Lernenden können Wetterelemente systematisch beobachten bzw. anhand (einfacher) Messgeräte messen:
- Temperatur: Thermometer
- Windstärke: z.B. Windsack, Windstärkemesser
- Bewölkung beobachten
- Niederschlag(-smenge), z.B. mit einem Regenmesser
- ggf. weitere Wetterelemente (Luftfeuchtigkeit, Luftdruck, …)
Ich kann Wetterelemente mit einfachen Messgeräten messen: Ich kann z.B.
- die Temperatur mit einem Thermometer messen.
- die Windstärke messen (z.B. mit einem Windsack oder Windstärkemesser).
- Bewölkung beobachten
- die Niederschlagsmenge messen (z.B. mit einem Regenmesser).
xxDie Lernenden können die Werte der (einfachen) Wettermessungen in geeigneter Form dokumentieren.Ich kann die Werte der einfachen Wettermessungen dokumentieren.
xxDie Lernenden können die dokumentierten Werte auswerten, z.B. indem sie anhand der Messwerte schriftlich festhalten, wie sich das Wetter über den Beobachtungszeitraum hinweg entwickelt hat.Ich kann die dokumentierten Werte auswerten: Ich kann z.B. schriftlich beschreiben, wie sich das Wetter im beobachteten Zeitraum entwickelt hat.
Wettervorhersagen
xxDie Lernenden können beschreiben, dass an vielen Orten auf der Erde fortlaufend Wetterdaten gesammelt werden (z.B. durch Satelliten, Wetterstationen, Handelsschiffe, Flugzeuge, Wetterballons).Ich kann beschreiben, dass an vielen Orten auf der Erde ständig Wetterdaten gesammelt werden, z.B. durch Satelliten, Wetterstationen, Handelsschiffe, Flugzeuge und Wetterballons.

Mit den Lernenden erarbeiten, wo überall auf der Erde Wetterdaten gesammelt werden.

 

AB: Wettermessstationen (Grundschule Sachunterricht (Nr. 83) S. 12-13) https://www.friedrich-verlag.de/shop/wetter-heft-17783

xxDie Lernenden können erklären, wie Wettervorhersagen gemacht werden (Prognosen auf Grundlage von beobachteten Wetterdaten).Ich kann erklären, wie eine Wettervorhersage zustande kommt.

Den Lernenden die Notwendigkeit von Wetterberichten aufzeigen und erarbeiten, wie diese entstehen.

 

AB: Wetterbericht https://www.grundschulkoenig.de/hsu-sachkunde/natur-und-umwelt/wetter/

 

Hinweise für den Unterricht: Wie wird das Wetter? (Grundschule Sachunterricht (Nr. 83) S. 7-10) https://www.friedrich-verlag.de/shop/wetter-heft-17783

 

Experten-Interview mit einem Meteorologen (Grundschule Sachunterricht (Nr. 83) S. 30-31) https://www.friedrich-verlag.de/shop/wetter-heft-17783

xxDie Lernenden können eine (einfache) Wetterkarte auswerten.

vgl. Stufenmodell Kartenkompetenz
Ich kann eine (einfache) Wetterkarte auswerten.

Zunächst sollten bei den Lernenden ein Verständnis für typische Symbole in Zusammenhang mit Wetter(karten) angebahnt werden, indem die Symbole besprochen werden z.B. unterschiedliche Niederschlagsarten, H für Hochdruckgebiet, T für Tiefdruckgebiet.

 

Bei der Arbeit mit Wetterkarten sollten die Lernenden die Karte bzw. den Kartenausschnitt inklusive Legende genau beschreiben. Anschließend kann die Erklärung der Inhalte der Wetterkarte fragegeleitet erfolgen, z.B. „Wie ist/wird das Wetter in…?“.

 

AB: Die Wetterkarte (Grundschule Sachunterricht (Nr. 83) S. 11) https://www.friedrich-verlag.de/shop/wetter-heft-17783

 

Forscherkarte: Wetterkarten (Grundschule Sachunterricht (Nr. 83) Materialpaket) https://www.friedrich-verlag.de/shop/wetter-materialpaket-17883

 

Hinweise für den Unterricht: Wie wird das Wetter? (Grundschule Sachunterricht (Nr. 83) S. 7-10) https://www.friedrich-verlag.de/shop/wetter-heft-17783

Abgrenzung von Wetter, Witterung und Klima
xxDie Lernenden können Wetter, Witterung (Wetterverhältnis an best. Ort über mehrere Tage hinweg) und Klima (monatliche Durchschnittstemperaturen und -niederschläge an einem Ort über Jahre hinweg) voneinander abgrenzen.Ich kann Wetter, Witterung und Klima voneinander abgrenzen.

Mit den Lernenden die Unterschiede zwischen Wetter, Witterung und Klima thematisieren.

 

AB: Vom Wetter zum Klima https://www.bmu.de/fileadmin/Daten_BMU/Pools/Bildungsmaterialien/gs_klima_schueler_bf.pdf (S. 5)

 

Kinderbuch: Was für ein Wetter! (S. 32-33) https://www.thienemann-esslinger.de/produkt/was-fuer-ein-wetter-isbn-978-3-522-30587-7

Grundlagen und Entstehung von Klima(-zonen)
xDie Lernenden können erklären, dass der in der Atmosphäre stattfindende natürliche Treibhauseffekt das Leben auf der Erde überhaupt erst ermöglicht.

vgl. Stufenmodell Klimawandel
Ich kann erklären, dass es durch die Atmosphäre (Lufthülle) warm genug für Leben auf der Erde ist und dass diese Erwärmung natürlicher Treibhauseffekt genannt wird.

Die Szenarien auf der Erde mit und ohne Atmosphäre gegenüberstellen, mit unterstützenden Abbildungen arbeiten.

 

Abbildungen: Gedachter Zustand OHNE Atmosphäre, Tatsächlicher Zustand MIT Atmosphäre https://herr-kalt.de/geographie/strahlungshaushalt-der-erde

 

Treibhausgase als Stellschraube für die Erdtemperatur https://klimawandel-schule.de/materialien/Klimakoffer/Hintergrundtexte/DINA3_Papier_einseitig_Kontext_4.pdf

xDie Lernenden können die dem natürlichen Treibhauseffekt zu Grunde liegenden Prozesse in Grundzügen beschreiben und erklären.

vgl. Stufenmodell Klimawandel
Ich kann den natürlichen Treibhauseffekt mit Hilfe der Begriffe „(kurzwellige) Sonneneinstrahlung“, „(langwellige) Wärmeausstrahlung“ und „Atmosphäre“ beschreiben und erklären.

Die zentralen Elemente des natürlichen Treibhauseffekts herausarbeiten, unterstützend durch Grafiken und Lernvideos

 

Abbildung: Tatsächlicher Zustand der Atmosphäre MIT Treibhauseffekt https://herr-kalt.de/geographie/strahlungshaushalt-der-erde

 

Lernvideos: Strahlungshaushalt der Erde (1) https://youtu.be/qdTSNYzAAvg

 

Strahlungshaushalt der Erde (2) https://youtu.be/3RhoENvXxmc

xDie Lernenden können erklären, dass der natürliche Treibhauseffekt durch anthropogen verursachte Treibhausgasemissionen verstärkt wird („anthropogener Treibhauseffekt“).

vgl. Stufenmodell Klimawandel
Ich kann erklären, dass wir Menschen den natürlichen Treibhauseffekt verstärken, indem durch menschliche Aktivitäten (z.B. Verbrennungsmotoren in Autos) zusätzlich Treibhausgase in die Atmosphäre gelangen („anthropogener Treibhauseffekt“).

Handlungen des Menschen hervorheben, die zur Verstärkung des natürlichen Treibhauseffektes führen.

 

Treibhauseffekt (S. 16-17), CO2-Gleichgewicht (S. 18-19) http://pindactica.de/downloads/Klimawan-del_verstehen_2_Pindactica.pdf

xDie Lernenden können beschreiben, dass sich das gesamte Wetter- und Klimageschehen in der Troposphäre abspielt (weil die Tropopause alle Konvektionsvorgänge (Wasser & Wind) blockiert).Ich kann die Bedeutung der untersten Schicht der Atmosphäre („Troposphäre“) als die „Wetter-/Klimaschicht“ beschreiben.Den Aufbau der Atmosphäre anhand von Grafiken thematisieren, dabei insbesondere die Rolle der Tropopause als Grenzschicht thematisieren.

Grafik: Atmosphäre bis 100 km Höhe (Haack-Weltatlas S. 223)
xDie Lernenden können die Entstehung von thermischen Hoch- und Tiefdruckgebieten beschreiben.Ich kann die Entstehung von thermischen Hoch- und Tiefdruckgebieten beschreiben.

Prozesse bei der Entstehung von thermischen Hoch- und Tiefdruckgebieten (Gebieten unterschiedlichen Luftdrucks) mit den Lernenden anhand schematischer Darstellungen erarbeiten.

 

Hoch- und Tiefdruckgebiete https://www.studysmarter.de/schule/geographie/physische-geographie/hoch-und-tiefdruckgebiete/

xDie Lernenden können erklären, dass Luftmassen von Hochdruckgebieten zu Tiefdruckgebieten strömen und dass die Ausgleichsströmung als Wind bezeichnet wird.Ich kann erklären, dass sich Luft von Hochdruckgebieten zu Tiefdruckgebieten bewegt („Wind“).

An Hoch- und Tiefdruckgebiete anknüpfen: Wind als Ausgleichsströmung zwischen Gebieten unterschiedlichen Luftdrucks thematisieren.

 

Entstehung von Wind https://www.studysmarter.de/schule/geographie/physische-geographie/entstehung-von-wind/

xDie Lernenden können erklären, dass Wind der Coriolisablenkung unterliegt (Nordhalbkugel: rechts; Südhalbkugel: links; Äquator: gar nicht).Ich kann erklären, dass der Wind durch die Corioliskraft abgelenkt wird.

Gründe für Coriolisablenkung und unterschiedliche Ablenkungsrichtung besprechen. Dies kann mithilfe von Grafiken und ggf. Lernvideos verdeutlicht werden.

 

Grafik: Auswirkungen der Corioliskraft (Diercke Weltatlas S. 249) https://diercke.westermann.de/content/windsysteme-atmosph%C3%A4rische-zirkulation-schematisch-978-3-14-100800-5-249-2-1

 

Lernvideo: Corioliskraft einfach erklärt: So entstehen Hochs und Tiefs https://www.youtube.com/watch?v=QkgGgo4NwCg

xDie Lernenden können lokale Windsysteme erklären:
- Land-Seewind-System
- Föhn
- Hangwind-/Berg-Talwind-System
Ich kann lokale Windsysteme erklären:
- Land-Seewind-System
- Föhn
- Hangwind-/Berg-Talwind-System

Die zugrundeliegenden Ursachen für die Entstehung der jeweiligen lokalen Windsysteme erklären (z.B. Temperaturunterschiede von Land- und Wassermassen bei Tag und Nacht) und anhand schematische Darstellungen erarbeiten.

 

Grafik: Land Seewind-Zirkulation https://www.windinfo.eu/wp-content/uploads/2020/06/DWD-Landwind-Seewind-Zirkulation.png

 

Lexikoneintrag: Land-Seewind-Zirkulation https://www.dwd.de/DE/service/lexikon/Functions/glossar.html?lv2=101518&lv3=101564

 

Grafik und Lexikoneintrag: Föhn https://www.dwd.de/DE/service/lexikon/begriffe/F/Foehn.html

 

Grafik: So entstehen Berg- und Talwind https://www.br.de/wissen/wetter-dossier-bilderslider-100.html

xDie Lernenden können beschreiben, dass es auf der Erde verschiedene Beleuchtungszonen gibt und deren Entstehung erklären.Ich kann beschreiben, dass es auf der Erde verschiedene Beleuchtungszonen gibt und erklären, wie diese entstehen.

Dass es unterschiedliche Beleuchtungszonen der Erde gibt, kann den Lernenden anhand eines einfachen Modells mit Globus (Erde) und Taschenlampe (Sonnenstrahlen) verdeutlicht werden.

 

Anhand von Grafiken und Lernvideos können weitere Faktoren erarbeitet werden, aufgrund welcher die verschiedenen Beleuchtungszonen resultieren (Kugelgestalt der Erde, Schrägstellung der Erdachse, Umlauf der Erde um die Sonne).

 

Grafik: Beleuchtung der Erde am 21. Juni (Haack Weltatlas S. 246)

 

Video: Beleuchtungszonen der Erde https://www.youtube.com/watch?v=zd06kebrHMk

xDie Lernenden können die Grundzüge des Modells der atmosphärischen Zirkulation erklären.Ich kann das Modell der atmosphärischen Zirkulation in Grundzügen erklären.

Ausgehend vom Äquator das Modell der atmosphärischen Zirkulation in seinen Grundzügen anbahnen.

 

Grafik: Globale Windsysteme (Seydlitz Atlas S. 249) https://seydlitz.schroedel.de/seydlitz/978-3-507-01162-5/248

Klimazonen
xDie Lernenden können beschreiben, dass es auf der Erde verschiedene Klimazonen gibt.Ich kann beschreiben, dass es auf der Erde verschiedene Klimazonen gibt.

Unterschiedliche Belichtungszonen und atmosphärische Zirkulation als wichtige Ursachen für Entstehung von Klimazonen thematisieren.

 

Karte: Klimazonen der Erde (Seydlitz Atlas S. 248-249) https://seydlitz.schroedel.de/seydlitz/978-3-507-01162-5/248

 

In Gruppenarbeit Steckbriefe zu den großen Klimazonen der Erde erstellen, indem die Lernenden zu jeder Klimazone z.B. - die klimatischen Bedingungen aufgrund der atmosphärischen Zirkulation, - typische Klimadiagramme und - Charakteristika des Lebens und Wirtschaftens erarbeiten.

 

Karte der fünf Klimazonen der Erde https://klassewasser.de/content/language1/downloads/Karte%20Klimazonen.pdf

 

Klimazonen der Erde https://klassewasser.de/content/language1/html/9520.php

 

Klimazonen der Erde – einfach erklärt https://praxistipps.focus.de/klimazonen-der-erde-einfach-erklaert_127075

xDie Lernenden können die naturräumlichen Gegebenheiten der großen Klimazonen u.a. mithilfe von Klimadiagrammen charakterisieren (Klima, Böden, Vegetation).Ich kann die großen Klimazonen u.a. mithilfe von Klimadiagrammen charakterisieren.
xDie Lernenden können anhand der atmosphärischen Zirkulation die klimatischen Bedingungen in ausgewählten (großen) Klimazonen erklären.Ich kann anhand der atmosphärischen Zirkulation die klimatischen Bedingungen ausgewählter (großer) Klimazonen erklären.
xDie Lernenden können beschreiben, durch welche naturräumlichen Faktoren das Leben und Wirtschaften der Menschen in den großen Klimazonen geprägt ist.Ich kann beschreiben, wodurch das Leben und Wirtschaften der Menschen in den großen Klimazonen geprägt ist.
xDie Lernenden können globale (z.B. geographische Breite, Land-Wasser-Verteilung) und lokale (z.B. Relief, Bodenbedeckung) Einflussfaktoren des Klimas beschreiben.Ich kann globale (z.B. geographische Breite, Land-Wasser-Verteilung) und lokale (z.B. Relief, Bodenbedeckung) Faktoren beschreiben, die das Klima am jeweiligen Ort beeinflussen.Globale Einflussfaktoren für Entstehung unterschiedlicher Klimatischer Bedingungen thematisieren. Aufgrund Grundlage von besonderen klimatischen Bedingungen innerhalb mancher Klimazonen können lokale Einflussfaktoren, wie z.B. Relief oder Bodenbedeckung abgeleitet werden.
* Bei den Lernbausteinen handelt es sich um exemplarische Möglichkeiten zur Unterstützung der Lernenden für das Erreichen der jeweiligen Stufe im Stufenmodell. Die Verweise auf Materialien stellen lediglich Hinweise auf mögliche Unterrichtsmaterialien im Kontext der jeweiligen Stufe dar. Zudem kann die Spalte der Lernbausteine Links zu externen Websites Dritter enthalten, auf deren Inhalte die Autor*innen keinen Einfluss haben, weshalb für diese fremden Inhalte auch keine Gewähr übernommen werden kann. Für die Inhalte der verlinkten Seiten ist stets der jeweilige Anbieter oder Betreiber der Seiten verantwortlich. Die verlinkten Seiten wurden zum Zeitpunkt der Verlinkung auf mögliche Rechtsverstöße überprüft. Rechtswidrige Inhalte waren zum Zeitpunkt der Verlinkung nicht erkennbar.
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Stufenmodell 3: Klimawandel

Der Klimawandel gilt als aktuelles Phänomen bzw. als aktueller Prozess mit geographischer sowie geowissenschaftlicher Relevanz. Sowohl in den Bildungsstandards für das Fach Geographie (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020), dem Perspektivrahmen Sachunterricht (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013) als auch den Lehrplänen verschiedener deutscher Bundesländer finden die Inhalte des Teilbereichs Klimawandel Berücksichtigung. Auch im Alltag kommen die Lernenden stetig mit Phänomenen und Prozessen im Kontext des Klimawandels in Berührung, beispielsweise in Zusammenhang mit durch den Klimawandel begründeten Extremwetterereignissen. Im Teilbereich Klimawandel sind im Besonderen Mensch-Umwelt-Wechselwirkungen zentral, also Zusammenhänge zwischen dem menschlichen Handeln im Raum und naturgeographischen Faktoren – im nachfolgenden Stufenmodell berücksichtigt als Ursachen, Folgen und Gegenmaß-nahmen bzw. durch den Klimawandel bedingte Wechselwirkungen.

Bei dem nachfolgenden Überblicksmodell handelt es sich um eine Kurzversion von Stufenmodell 2B: Wetter und Klima. Die Überschriften der beiden Stufenmodelle decken sich, die Stufen in diesem Überblicksmodell sind weniger kleinschrittig formuliert. In der Spalte der Lernbausteine finden sich lediglich knappe Hinweise, die ausführlichen Kommentare und zugehörigen Materialverweise finden sich im Stufenmodell 2B: Wetter und Klima.
Hinweis: Dieses Stufenmodell baut auf das Stufenmodell 1: Basale Zugänge – Wetter und Klima auf.

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Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär

Farben: geeignet = zutreffend | = eher zutreffend

bepsStufe in ErwachsenenspracheStufe in KinderspracheLernbausteine*
xSiehe Stufenmodell "Basale Zugänge - Wetter und Klima"
Natürliche und anthropogen bedingte Klimaunterschiede und -änderungen
xxDie Lernenden können beschreiben, dass es auf der Erde viele Gebiete mit unterschiedlichem Klima gibt (Klimazonen).Ich kann beschreiben, dass es an manchen Orten der Erde z.B. viel heißer/trockener/wechselhafter ist als an anderen Orten.

Klimabedingungen an unterschiedlichen Orten der Erde thematisieren. Um einen Lebensweltbezug herzustellen können Geschichten aus dem Leben von Kindern aus verschiedenen Orten der Erde genutzt werden.

 

AB: Ein anderer Ort, ein anderes Klima (S. 7), Klimazonen der Erde (S. 8-9) https://www.bmu.de/fileadmin/Daten_BMU/Pools/Bildungsmaterialien/gs_klima_schueler_bf.pdf

 

Kinderbuch: Was für ein Wetter! (S. 34-35) https://www.thienemann-esslinger.de/produkt/was-fuer-ein-wetter-isbn-978-3-522-30587-7

xxDie Lernenden können erklären, dass sich in der Erdgeschichte das Klima auf der Erde schon häufig verändert hat (natürliche Klimaänderungen).Ich kann erklären, dass es auf der Erde vor langer Zeit warme und kalte Zeiten gab.

Eis- und Warmzeit der Erdgeschichte mit den Lernenden besprechen.

 

AB: Wie war das Klima früher? (S. 10) https://www.bmu.de/fileadmin/Daten_BMU/Pools/Bildungsmaterialien/gs_klima_schueler_bf.pdf

 

Klimawandel der Vergangenheit (S. 12-13) http://pindactica.de/downloads/Klimawandel_verstehen_2_Pindactica.pdf

xxDie Lernenden können beschreiben, dass sich derzeit das Klima auf der Erde durch den Menschen stark erwärmt (anthropogener Klimawandel).Ich kann beschreiben, dass die Temperaturen auf der Erde zur Zeit durch den Menschen stark ansteigen.

Sehr einfache, durch den Menschen bedingte Ursachen des Klimawandels thematisieren.

 

AB: Der Mensch verändert das Klima (S. 15) https://www.bmu.de/fileadmin/Daten_BMU/Pools/Bildungsmaterialien/gs_klima_schueler_bf.pdf

xDie Lernenden können Klima definieren.Ich kann beschreiben, was Klima ist.

Mit den Lernenden thematisieren was Klima ist und von Wetter abgrenzen.

 

AB: Vom Wetter zum Klima https://www.bmu.de/fileadmin/Daten_BMU/Pools/Bildungsmaterialien/gs_klima_schueler_bf.pdf (S. 5)

Einfache Ursachen des Klimawandels
xDie Lernenden können erklären, dass die anthropogenen Treibhausgasemissionen (z.B. Verbrennung fossiler Energieträger) zur Erderwärmung und somit zum Klimawandel führen.Ich kann erklären, dass wir Menschen durch den Ausstoß von Treibhausgasen (z.B. Verbrennungsmotoren in Autos, Kohlekraftwerke zur Stromerzeugung) die Erderwärmung (Klimawandel) verursachen.

Thematisieren des Beitrags des Menschen zum Klimawandel z.B. durch den Ausstoß von Treibhausgasen im Alltag, durch die Industrie und die Landwirtschaft.

 

Interaktives Tafelbild: Klimawandel (2. Klimawandel: Folgen und Ursachen, 3. Mögliche Ursachen für den Klimawandel) https://whiteboard.hanisauland.de/whiteboard/wbt-klimawandel

 

AB: Der Mensch verändert das Klima (S. 15) AB: Landwirtschaft und Klimawandel (S. 16) AB: Wer hat welchen Anteil am Klimawandel? (S. 17) https://www.bmu.de/fileadmin/Daten_BMU/Pools/Bildungsmaterialien/gs_klima_schueler_bf.pdf

 

Kinderbuch: Wie viel wärmer ist 1 Grad? https://www.beltz.de/kinder_jugendbuch/produkte/details/42628-wie-viel-waermer-ist-1-grad.html

Einfache Folgen des Klimawandels
xDie Lernenden können ausgewählte Folgen der Erderwärmung/des Klimawandels (auf natürliche Systeme und den Menschen) beschreiben, z.B.
- Temperaturanstieg (in der Atmosphäre).
- Schmelzen des Eises an den Polen; Nordpolarmeer wird schiffbar.
- Erwärmung der Meere.
Ich kann Folgen des menschgemachten Klimawandels beschreiben: Ich kann beschreiben, dass die Erderwärmung/der Klimawandel dazu führt, dass z.B.
- die Lufthülle der Erde (Atmosphäre) heißer wird.
- das Schmelzen des Eises an den Polen dazu führt, dass das Nordpolarmeer schiffbar wird.
- die Meere wärmer werden.

Arbeiten mit Berichten zu Folgen des Klimawandels mit Lebensweltbezug, Gruppenarbeiten mit Recherchen zu unterschiedlichen Auswirkungen

 

Interaktives Tafelbild: Klimawandel (4. Auswirkungen der Erderwärmung) https://whiteboard.hanisauland.de/whiteboard/wbt-klimawandel

 

Unterrichtseinheit: Eis in Gefahr https://ed.spiegel.de/unterrichtsmaterial/eis-in-gefahr-unterrichtseinheit-zum-thema-klimawandel-fuer-die-grundschule?nlid=rlkqby0n&cHash=7cea822eee9548279513e2154b4e8b4d

 

AB: Eisbär in Not (S. 4), Was sind die Folgen des Klimawandels? (S. 19), Gletscher auf dem Rückzug (S. 20), Klimaänderungen in Deutschland (S. 21) https://www.bmu.de/fileadmin/Daten_BMU/Pools/Bildungsmaterialien/gs_klima_schueler_bf.pdf

 

Kinderbuch: Was für ein Wetter! (S. 38-41) https://www.thienemann-esslinger.de/produkt/was-fuer-ein-wetter-isbn-978-3-522-30587-7

 

Direkte Folgen des Klimawandels (S. 22-23), Indirekte Folgen (S. 24-25) http://pindactica.de/downloads/Klimawandel_verstehen_2_Pindactica.pdf

Einfache Maßnahmen gegen den Klimawandel
xDie Lernenden können Maßnahmen zur Reduktion der Treibhausgasemissionen (und damit zum Schutz des Klimas) benennen, z.B.
- kurze Wege zu Fuß oder mit dem Fahrrad zurücklegen statt mit dem Auto.
- Strom sparen.
- Strom aus erneuerbaren Energiequellen nutzen.
- politisches Engagement und Regulierung.
Ich kann Maßnahmen zum Klimaschutz benennen, z.B.
- kurze Wege anstatt mit dem Auto zu Fuß oder mit dem Fahrrad zurücklegen, längere Strecken mit dem Bus oder dem Zug.
- Strom sparen.
- Strom aus erneuerbaren Energiequellen nutzen.
- für die Klimapolitik einsetzen.

Um bei den Lernenden ein Bewusstsein für individuelle Handlungsmöglichkeiten und möglichst auch eine Handlungsbereitschaft anzubahnen, sollte gezielt thematisiert werden, wo und wie sie selbst einen Beitrag leisten können, das Fortschreiten des Klimawandels zu verlangsamen.

 

Interaktives Tafelbild: Klimawandel (5. Mein Persönlicher Klimaschutz) https://whiteboard.hanisauland.de/whiteboard/wbt-klimawandel

 

AB: In der Zukunft (S. 23), Die Welt verhandelt (S. 24), Erneuerbare Energien (S. 25), Was kann ich tun? (S. 26) https://www.bmu.de/fileadmin/Daten_BMU/Pools/Bildungsmaterialien/gs_klima_schueler_bf.pdf

 

Was kannst du tun? (S. 39-44) http://pindactica.de/downloads/Klimawandel_verstehen_2_Pindactica.pdf

 

Video: Klimawandel für Kinder erklärt (mit Gebärden) https://www.youtube.com/watch?v=2pARrnQ_FiE

 

Agenda 2030 – Ziel 13: Maßnahmen zum Klimaschutz https://broschüren.nrw/agenda-2030-dt/home/#!/ziel-13 

 

Auch in der Schule können Maßnahmen ergriffen werden, z.B. durch Einführen eines Energie-/Klimawächter-Dienstes innerhalb der Klasse.

 

AB: Die klimafreundliche Schule (S. 27) https://www.bmu.de/fileadmin/Daten_BMU/Pools/Bildungsmaterialien/gs_klima_schueler_bf.pdf

Natürlicher und anthropogener Treibhauseffekt
xDie Lernenden können beschreiben, dass der in der Atmosphäre stattfindende natürliche Treibhauseffekt das Leben auf der Erde überhaupt erst ermöglicht.

vgl. Stufenmodell Wetter und Klima
Ich kann beschreiben, dass es durch die Atmosphäre (Lufthülle) warm genug für Leben auf der Erde ist und dass diese Erwärmung natürlicher Treibhauseffekt genannt wird.

Die Szenarien auf der Erde mit und ohne Atmosphäre gegenüberstellen, mit unterstützenden Abbildungen arbeiten.

 

Abbildungen: Gedachter Zustand OHNE Atmosphäre, Tatsächlicher Zustand MIT Atmosphäre https://herr-kalt.de/geographie/strahlungshaushalt-der-erde

 

Treibhausgase als Stellschraube für die Erdtemperatur https://klimawandel-schule.de/materialien/Klimakoffer/Hintergrundtexte/DINA3_Papier_einseitig_Kontext_4.pdf

xDie Lernenden können die dem natürlichen Treibhauseffekt zu Grunde liegenden Prozesse in Grundzügen beschreiben und erklären

vgl. Stufenmodell Wetter und Klima
Ich kann den natürlichen Treibhauseffekt mit Hilfe der Begriffe (kurzwellige) Sonneneinstrahlung, (langwellige) Wärmeausstrahlung und Atmosphäre beschreiben und erklären.

Die zentralen Elemente des natürlichen Treibhauseffekts herausarbeiten, unterstützend durch Grafiken und Lernvideos. Grafiken können auch als Hilfsmittel für die Lernenden zur Beschreibung bzw. Erklärung des natürlichen Treibhauseffektes eingesetzt werden.

 

Abbildung: Tatsächlicher Zustand der Atmosphäre MIT Treibhauseffekt https://herr-kalt.de/geographie/strahlungshaushalt-der-erde

 

Lernvideos: Strahlungshaushalt der Erde (1) https://youtu.be/qdTSNYzAAvg

 

Strahlungshaushalt der Erde (2) https://youtu.be/3RhoENvXxmc

xDie Lernenden können erklären, dass der natürliche Treibhauseffekt durch anthropogen verursachte Treibhausgasemissionen verstärkt wird (anthropogener Treibhauseffekt).

vgl. Stufenmodell Wetter und Klima
Ich kann erklären, dass wir Menschen den natürlichen Treibhauseffekt verstärken, indem durch menschliche Aktivitäten (z.B. Verbrennungsmotoren in Autos, Kraftwerke und Fabriken) zusätzlich Treibhausgase in die Atmosphäre gelangen (anthropogener Treibhauseffekt).

Handlungen des Menschen hervorheben, die zur Verstärkung des natürlichen Treibhauseffektes führen.

 

Treibhauseffekt (S. 16-17), CO2-Gleichgewicht (S. 18-19) http://pindactica.de/downloads/Klimawan-del_verstehen_2_Pindactica.pdf

Durch den Klimawandel bedingte Wechselwirkungen
xDie Lernenden können globale und regionale Wechselwirkungen des Klimawandels für natürliche und anthropogene Systeme erklären.
Folgen für natürliche Systeme z.B.
- Extremwetterereignisse wie Starkregen, Dürren (natürliches Systeme)
- Meeresspiegelanstieg (aufgrund der thermischen Ausdehnung des Wassers durch die Erwärmung, Abschmelzen des Eises an den Polen und der Gletscher)
Folgen für den Menschen, z.B.
- aufgrund von Starkregenereignissen: Überschwemmungen etc.
- aufgrund von Dürren: Ernteeinbußen bis hin zu Versorgungsengpässen von bestimmten Lebensmitteln etc.
- aufgrund des Meeresspiegelanstieg: Überflutung bebauter Küstenregionen, Verlust von Lebensraum etc.
Ich kann globale und regionale Auswirkungen des Klimawandels für die Umwelt erklären, z.B.
- verstärktes Auftreten von Extremwetterereignissen wie Starkregen oder Dürren.
- Anstieg des Meeresspiegels aufgrund der thermischen Ausdehnung des Wassers als Folge der Erwärmung und aufgrund des Abschmelzens des Eises an den Polen und der Gletscher.

Ich kann erklären, welche Folgen sich für uns Menschen auf lokaler und globaler Ebene durch den Klimawandel ergeben, z.B.
- Überschwemmungen aufgrund von Starkregenereignissen.
- Ernteeinbußen bis hin zu Versorgungsengpässen von bestimmten Lebensmitteln aufgrund von Dürren.
- Überflutung bebauter Küstenregionen aufgrund des Meeresspiegelanstiegs.

Den Lernenden sollten die komplexen Zusammenhänge aus Ursachen und Folgen des Klimawandels deutlicher gemacht werden. Um diese problemorientiert aufzeigen zu können, eignet sich beispielsweise der Einsatz von Mysterys.

 

Mystery: Klimawandel https://www.auer-verlag.de/07989da6-klimawandel.html

 

AB: Auswirkungen Meeresspiegelanstieg Deutsche Gesellschaft für Geographie e.V., 2020, S. 84–88 https://geographie.de/wp-content/uploads/2020/09/Bildungsstandards_Geographie_2020_Web.pdf

 

Folgen mit Folgen (S. 26-27) http://pindactica.de/downloads/Klimawandel_verstehen_2_Pindactica.pdf

 

Kipppunkte – wenn das Klima kippt https://klimawandel-schule.de/materialien/Klimakoffer/Hintergrundtexte/DINA3_Papier_einseitig_Kontext_11.pdf

 

Klima-Anpassungen (S.35-36) http://pindactica.de/downloads/Klimawandel_verstehen_2_Pindactica.pdf

 

Darüber hinaus sollte der Fokus zusätzlich daraufgelegt werden, dass der Klimawandel sowohl auf der globalen Ebene, als auch auf der regionalen Ebene (Deutschland) Auswirkungen hat.

 

Weltweite Auswirkungen des Klimawandels https://klimawandel-schule.de/sekundarstufe1/modul5a-weltweite-auswirkungen/

 

Regionale Auswirkungen des Klimawandels https://klimawandel-schule.de/sekundarstufe1/modul5a-weltweite-auswirkungen/

Maßnahmen gegen ein Fortschreiten des Klimawandels
xDie Lernenden können konkrete Handlungsmöglichkeiten (Vermeidung/Anpassung) auf unterschiedlichen Maßstabsebenen (lokal, regional, national, international, global) zum Klimaschutz erklären und bewerten.Ich kann konkrete Handlungsmöglichkeiten zum Klimaschutz auf unterschiedlichen Maßstabsebenen (lokal, regional, national, international, global) erklären und bewerten.

Die Lernenden sollten für die Relevanz des Klimawandels sensibilisiert werden, indem der Handlungsbedarf eines jeden verdeutlicht wird. In diesem Zusammenhang sollten insbesondere die Auswirkungen auch für sie selbst thematisiert werden (s. o.).

Klima-Gerechtigkeit (S. 37-38) http://pindactica.de/downloads/Klimawandel_verstehen_2_Pindactica.pdf

 

Unterschiedliche Standpunkte bezüglich des Klimaschutzes z.B. auf politischer Ebene (Klimaschutzgesetz etc.) diskutieren.

 

Planspiel Südsicht: https://www.lag21.de/projekte/details/planspiel-suedsicht/

 

Planspiel Energetingen: http://www.energetingen.de/

 

Den Lernenden individuelle Handlungsmöglichkeiten zum Schutz des Klimas aufzeigen. https://klimawandel-schule.de/materialien/UM/Klimawandel_Modul_6b.pdf

Weitere Links für Lehrende

Klimawandel: verstehen und handeln https://klimawandel-schule.de/

 

Handbuch: https://klimawandel-schule.de/materialien/Handbuch/Handbuch_Klimawandel.pdf

 

Klimaspiele https://germanwatch.org/sites/default/files/publication/17832.pdf

* Bei den Lernbausteinen handelt es sich um exemplarische Möglichkeiten zur Unterstützung der Lernenden für das Erreichen der jeweiligen Stufe im Stufenmodell. Die Verweise auf Materialien stellen lediglich Hinweise auf mögliche Unterrichtsmaterialien im Kontext der jeweiligen Stufe dar. Zudem kann die Spalte der Lernbausteine Links zu externen Websites Dritter enthalten, auf deren Inhalte die Autor*innen keinen Einfluss haben, weshalb für diese fremden Inhalte auch keine Gewähr übernommen werden kann. Für die Inhalte der verlinkten Seiten ist stets der jeweilige Anbieter oder Betreiber der Seiten verantwortlich. Die verlinkten Seiten wurden zum Zeitpunkt der Verlinkung auf mögliche Rechtsverstöße überprüft. Rechtswidrige Inhalte waren zum Zeitpunkt der Verlinkung nicht erkennbar.
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Stufenmodell 4: Basale Zugänge – Raumerkundung

Im Teilbereich Basale Zugänge – Raumerkundung werden grundlegende Fähigkeiten von Lernenden in Bezug auf eine basale Auseinandersetzung mit Räumen und mit sich selbst im Raum fokussiert. Orientiert an die Basalen Stufen des Lernens wurde der Teilbereich Raumerkundung in Raumerkundung mit allen Sinnen, Raumerkundung durch unspezifisches Hantieren im Raum und Raumerkundung durch spezifisches Hantieren im Raum gegliedert. Innerhalb dieser drei Unterbereiche wurden jeweils Stufen zum Erkunden des Nahfelds/-raums sowie zum Erkunden von Lagebeziehungen im Nahfeld/-raum formuliert. Für weitere Teilbereiche, welche im Kontext der räumlichen Orientierung stehen, kann dieses Stufenmodell als grundlegend betrachtet werden. Eingeordnet werden können die Inhalte des Stufenmodells als basale Grundlagen für den Kompetenzbereich der räumlichen Orientierung der Bildungsstandards für das Fach Geographie (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020) und für alle raumbezogenen Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen sowie für die raumbezogenen Themenbereiche der geographischen Perspektive im Perspektivrahmen Sachunterricht (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013).

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Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär

Farben: geeignet = zutreffend | = eher zutreffend

bepsStufe in ErwachsenenspracheStufe in KinderspracheLernbausteine*
Raumerkundung mit allen Sinnen
Erkunden des Nahfelds/-raums
xDie Lernenden erleben Eigenschaften und die Verschiedenartigkeit von Räumen zufällig durch die Wahrnehmung (optisch, akustisch, olfaktorisch) in ihrem Nahfeld: Z.B. durch zufälliges Erkunden von Objekten/Raumelementen durch Tasten, Spüren, Schmecken, oder durch Reize von im Raum vorhandenen Geräuschen oder Gerüchen.Ich kann meine direkte Umgebung durch Tasten, Spüren, Schmecken erleben: Ich kann mich und meine direkte Umgebung sehen, hören, riechen, schmecken.Um den Lernenden ein möglichst vielfältiges Raumerkunden/-erleben zur ermöglichen, sollten diese unterschiedlichen räumlichen Bedingungen ausgesetzt sein (Ortswechsel/Unterwegs-Sein): Sich innen/außen aufhalten, in der Stadt oder Natur sein, etc.
xDie Lernenden erleben Bewegung des eigenen Körpers im Raum oder von Objekten im Nahfeld.Ich kann Bewegung von mir selbst oder von Dingen (z.B. einem Mobile oder einem Ball) in meiner direkten Umgebung erleben.Bewegung des eigenen Körpers im Raum können Lernende erfahren, indem sie mithilfe eines Kinderwagens/Rollstuhls/Autos etc. bewegt werden, von einer Bezugsperson getragen werden (Babys und Kleinkinder), oder sich selbstständig z.B. durch Drehen, Robben, Krabbeln, Laufen im Raum bewegen.

Werden den Lernenden Objekte in ihrem Greiffeld zugänglich gemacht, so können sie diese zufällig in Bewegung setzen, z.B. ein Mobile oder einen Ball.
Erkunden von Lagebeziehungen im Nahfeld/-raum
xDie Lernenden erleben unterschiedliche Lageverhältnisse des eigenen Körpers im Raum, indem sie z.B. in der Höhe/am Boden befinden, oder auf dem Bauch/Rücken liegen.Ich kann meinen Körper an ganz unterschiedlichen Stellen in meiner Umgebung erleben, z.B. kann ich den Boden mal an meinem Bauch/Rücken spüren, wenn ich auf dem Bauch/Rücken liege oder den Boden nicht spüren, wenn ich mal in der Höhe bin.Durch Positionswechsel können die Lernende unterschiedliche Lageverhältnisse ihres eigenen Körpers erfahren. Diese Positionswechsel können entweder durch eine Bezugsperson vorgenommen werden (mit einhergehender verbalsprachlicher/gebärdensprachlicher Vorbereitung!), oder durch die Lernenden selbst, indem diese die Positionswechsel zufällig herbeiführen, z.B. durch Drehen, Robben, Krabbeln oder Laufen.
Die Lernende erleben unterschiedliche Lagebeziehungen von Objekten in Bezug zu ihrem eigenen Körper, z.B. spüren sie ein Kissen unter ihrem Körper oder eine Decke auf ihrem Körper, sehen eine Person vor sich stehen oder befinden sich unter einem Tisch.Ich kann meinen Körper in Bezug zu anderen Objekten in meinem direkten Umfeld erleben: Ich kann z.B. ein Kissen unter/eine Decke auf meinem Körper spüren, eine Person vor mir stehen sehen oder erleben, dass ich unter einem Tisch liege.Bezugspersonen können Änderungen von Lagebeziehungen zwischen den Lernenden und unterschiedlichen Objekten im Raum vornehmen und dies verbalsprachlich/gebärdensprachlich/mithilfe von Piktogrammen etc. vorbereiten und begleiten, z.B. indem ein Kissen unter den Körper der Lernenden gelegt wird oder eine Person sich unterschiedlich zu den Lernenden positioniert (vor/hinter/seitlich).
xDie Lernende erleben unterschiedliche Lagebeziehungen von Objekten im Nah-/Greiffeld zueinander, z.B. zwei Sandsäckchen, Dosen oder Bauklötze in unterschiedlichen Lagebeziehungen zueinander, einen Ball unter einem Stuhl.Ich kann die Lage von mehreren Dingen in meinem direkten Umfeld erleben: Ich kann z.B. zwei Sandsäckchen, Dosen oder Bauklötze nebeneinander/aufeinander sehen/tasten oder kann in der Nähe einen Ball unter einem Stuhl sehen.Objekte, welche den Lernenden in ihrem Nah-/Greiffeld zugänglich gemacht werden (z.B. Sandsäckchen, Dosen, Bauklötze, Bälle), können durch Bewegungen der Lernenden zufällig geschoben, gerollt, gestoßen werden und somit Lageveränderung unterzogen werden.
Raumerkundung durch unspezifisches Hantieren im Raum
Erkunden des Nahfelds/-raums
xDie Lernenden erkunden interessiert und wiederholt die Eigenschaften und Verschiedenartigkeit des Nahfeldes/-raums mit Nahsinnen (z.B. Tasten oder Berühren verschiedener Oberflächen) und durch eine bewusste Wahrnehmung über Fernsinnen (z.B. Hören von Geräuschen, zunehmend optische Wahrnehmung des Raumes).

Die Lernenden reagieren auf wahrgenommene Reize aus dem Nahfeld/-raum und äußern dies anhand körpereigener Kommunikationsmittel, z.B. durch Mimik oder Stimme.
Ich kann meine direkte Umgebung mit verschiedenen Sinnen erkunden.

Ich kann angenehme und interessante Erfahrungen wiederholen.

Ich kann sichtbar Freude/Unbehagen etc. zeigen, wenn mir etwas in meiner direkten Umgebung gefällt/nicht gefällt. Das kann ich z.B. durch meine Augen oder meine Stimme zeigen.
Indem räumliche Bedingungen variiert oder Raumwechsel vorgenommen werden (auch Unterwegs-Sein in nicht-baulichen Räumen), können den Lernenden vielfältige Erfahrungen bei der Erkundung von Räumen mit allen Sinnen ermöglicht werden. Zusätzlich sollte den Lernenden ausreichend Zeit eingeräumt werden sowie für eine sichere Umgebung durch die Bezugsperson gesorgt werden, sodass diese selbstständig und selbsttätig Erkundungen anstellen können.

In Abhängigkeit der räumlichen Bedingungen und der Sensibilität ihrer Wahrnehmung können Lernende Raumeigenschaften als angenehm (z.B. aufgrund einer angenehmen Lufttemperatur oder wohltuender Geräusche) oder unangenehm (z.B. aufgrund von Lärm oder unangenehmer Gerüche) wahrnehmen.
Entsprechend des Ziels (z.B. Ruhe, Anregung) und auf Grundlage von Beobachtungen der Lernenden kann eine individuell angepasste (Lern-)Umgebung gestaltet werden.

Wird ein Raumwechsel durch eine Bezugsperson vorgenommen, sollte vorab eine Vorbereitung der Lernenden erfolgen. Diese kann durch die Bezugsperson je nach Bedürfnissen der Lernenden auf unterschiedliche Weise erfolgen, z.B. verbalsprachlich/gebärdensprachlich/mithilfe von Piktogrammen.
xDie Lernenden erleben die Begrenztheit und Funktionalität von Räumen.Ich kann die Grenze von Räumen erleben.

Ich kann erleben, dass meine Umgebung aus unterschiedlichen Bereichen besteht.
Räumliche Bedingungen schaffen, die es den Lernenden ermöglichen, die Begrenztheit von Räumen zu erfahren und erkunden, z.B. Boden oder Wände spüren/tasten/sehen.

Die Lernenden können für die Funktionalität von Räumen sensibilisiert werden, indem vorbereitete Raumwechsel mit der Erklärung des Zwecks stattfinden (z.B. Wechsel in die Küche zum Essen, in den Supermarkt gehen, um Lebensmittel einzukaufen).
xDie Lernenden erleben Bewegung des eigenen Körpers oder von Objekten im Raum durch unspezifisches Hantieren.Ich kann meinen eigenen Körper selbstständig und wiederholt im Raum bewegen, z.B. durch kraftvolle Bewegungen der Arme, durch Robben, Krabbeln, Laufen.

Ich kann Dinge in meinem Umfeld wiederholt bewegen, z.B. kann ich Gegenstände herumschieben, Gegenstände werfen, oder ein Mobile wiederholt bewegen.
Durch eine Vorbereitung der Umgebung durch die Bezugsperson (z.B. eine Decke unter dem Lernenden ausbreiten, sodass Drehbewegungen angenehm sind; unterschiedliche Unterlagen anbieten, um vielfältige Erfahrungen zu ermöglichen) können die Lernenden zu wiederholten Bewegung im Raum angeregt werden.

Die Bezugsperson kann den Lernenden Objekte zur Verfügung stellen (z.B. Bälle, Mobile) und ihnen Zeit für eigene Erkundungen und Handlungen geben.
Erkunden von Lagebeziehungen im Nahfeld/-raum
xDie Lernenden führen wiederholt unterschiedliche Lageverhältnisse des eigenen Körpers im Raum bzw. des eigenen Körpers zu anderen Objekten im Raum herbei.Ich kann mich in meiner Umgebung wiederholt an unterschiedliche Stellen begeben. Ich kann mich z.B. legen, setzten oder auf Dinge hinaufsteigen (Rutsche, Polster, Hocker, Leiter etc.).Den Lernenden sollte Raum für das Ausführen eigener Bewegungen im Raum (z.B. durch Robben, Krabbeln, Laufen) geschaffen werden. Positionswechsel im Raum können auch mit einhergehender verbalsprachlicher Vorbereitung durch eine Bezugsperson vorgenommen werden, z.B. durch in die Höhe heben der Lernenden etc.

Vielfältige Gegenstände und ausreichend Zeit für eigene Erkundungen können die Lernenden dazu anregen, sich selbst im Raum zu bewegen und somit ihre Lageverhältnisse zu verändern, z.B.
- eine große Kiste oder selbst gebaute Höhle aus Decken zum Hineinkrabbeln bereitstellen.
- Dinge zum Hinaufklettern bereitstellen, z.B. Hocker, Leiter, Polster bereitstellen (auf sichere Umgebung achten).
xDie Lernende erkunden unterschiedliche Lagebeziehungen von Objekten im Nah-/Greiffeld wiederholt zueinander, z.B. zwei Bauklötze, Sandsäckchen, oder Dosen in unterschiedlichen Lagebeziehungen zueinander (nebeneinander/aufeinander), Gegenständen in/außerhalb einer Kiste.Ich kann Dinge in meiner direkten Umgebung wiederholt bewegen, z.B. kann ich zwei Bauklötze nebeneinander/aufeinander/hintereinander legen oder kann Dinge aus einer Kiste nehmen/ Gegenstände in eine Kiste legen.Objekte werden den Lernenden in ihrem Greiffeld zugänglich gemacht, welche wiederholt Lageveränderungen unterzogen werden können, z.B.
- Bauklötze, Sandsäckchen oder Dosen: Diese können nebeneinander/aufeinander/hintereinander positioniert werden.
- eine Kiste gefüllt mit Gegenständen: Die Gegenstände können in die Kiste/aus der Kiste geräumt werden.
Raumerkundung durch spezifisches Hantieren im Raum
Erkunden des Nahfelds/-raums
xDie Lernenden erkunden das Nahfeld/den Nahraum gezielt und widmen sich vorrangig für sie interessanten Objekten oder Eigenschaften des Raumes.Ich kann meine Umgebung erkunden.

Ich kann mich hauptsächlich mit interessanten Dingen in meiner Umgebung beschäftigen.
Durch vorangegangene, möglichst vielfältige Raumerfahrungen (z.B. Raumwechsel bzw. Unterwegs-Sein auch in nicht-baulich begrenzten Räumen) und auf Grundlage selbstständiger und selbsttätiger Erkundungen, können die Lernenden ein individuelles Interesse entwickeln. Bezugspersonen können den Lernenden vielfältige Gegenstände anbieten und dann durch gezieltes Beobachten Interessensgegenstände analysieren. Auf Grundlage dieser Beobachtungen können auf die Lernenden abgestimmte anregende (Lern-)Umgebungen geschaffen werden.
xDie Lernenden erfahren die Begrenztheit von Räumen und nehmen gezielte Raumwechsel vor.

Die Lernenden suchen Räume in Abhängigkeit ihrer Funktion gezielt auf.
Ich kann erfahren, dass meine Umgebung aus verschiedenen Bereichen besteht, wo ich verschiedene Dinge machen kann oder darf: Ich kann z.B. in das Spielzimmer/die Spielecke krabbeln/gehen, wenn ich etwas spielen möchte.Den Lernenden sollten vielfältige Erfahrungen zum Raumerleben ermöglicht werden. Hier können beispielsweise selbst gebaute Höhlen aus Decken oder große Pappkartons zur Verfügung gestellt werden, in welche die Lernenden hineinkrabbeln können und somit neue abgegrenzte Räume erleben.

Begleitende Erläuterungen durch die Bezugsperson (verbalsprachlich, gebärdensprachlich, mithilfe von Piktogrammen), können die Lernenden für die Funktionalität von Räumen sensibilisieren.
xDie Lernenden bewegen ihren Körper (z.B. um interessante Objekte zu holen/zu betrachten, oder um sich angenehmen Reizen zu widmen/unangenehmen Reizen zu entgehen) und Objekte im Nahfeld/-raum (z.B. schieben Hindernisse im Raum gezielt aus dem Weg, werfen Gegenstände) gezielt.Ich kann mich und Dinge um mich herum gezielt und aus einem bestimmten Grund bewegen.Indem die Lernenden auf für sie interessante Objekte im Raum aufmerksam (gemacht) werden, können diese dazu angeregt werden, sich im Raum zu bewegen.

Indem nachahmbare Verhaltensweisen demonstriert werden (Effekte sollten mimisch deutlich gezeigt werden), kann den Lernenden die Möglichkeit zur Nachahmung gegeben werden, z.B. aus der prallen Sonne hinaus in den Schatten gehen, wenn es zu warm wird.
Erkunden von Lagebeziehungen im Nahfeld/-raum
xDie Lernenden führen unterschiedliche Lageverhältnisse des eigenen Körpers im Raum bzw. des eigenen Körpers zu anderen Objekten im Raum gezielt und zweckgebunden herbei: Sie führen z.B. gezielte Vorwärts-, Rückwärts- oder Seitwärtsbewegungen des eigenen Körpers durch Robben/Krabbeln/Laufen aus oder klettern auf Gegenstände, um etwas außer Reichweite zu holen.Ich kann mich mit einem bestimmten Ziel auf Dinge in meiner Umgebung zubewegen/von Dingen in meiner Umgebung weg gehen.Durch z.B. Verstecken-Spielen können die Lernenden spielerisch dazu angeregt werden, sich unter oder hinter Objekten im Raum zu begeben.

Beim Hinaufklettern auf Gegenstände sollte die Bezugsperson die Umgebung entsprechend sicher gestalten, sodass die Lernenden sich nicht verletzen.
xDie Lernenden führen unterschiedliche Lagebeziehungen von Objekten zueinander im Nahfeld/-raum gezielt und zweckgebunden herbei, z.B. bauen etwas durch gezieltes Nebeneinander- und Aufeinanderstellen von Bauklötzen.Ich kann Dinge im Raum gezielt und aus einem bestimmten Grund bewegen, z.B. kann ich etwas aus Bauklötzen bauen.Bereitgestellte Gegenstände im Nahfeld der Lernenden (z.B. Bauklötze) können die Lernenden zum spezifischen Hantieren anregen. Die Beobachtung von Bezugspersonen im Umgang mit bereitstehenden Gegenständen kann die Lernenden zum Nachahmen motivieren.
* Bei den Lernbausteinen handelt es sich um exemplarische Möglichkeiten zur Unterstützung der Lernenden für das Erreichen der jeweiligen Stufe im Stufenmodell. Die Verweise auf Materialien stellen lediglich Hinweise auf mögliche Unterrichtsmaterialien im Kontext der jeweiligen Stufe dar. Zudem kann die Spalte der Lernbausteine Links zu externen Websites Dritter enthalten, auf deren Inhalte die Autor*innen keinen Einfluss haben, weshalb für diese fremden Inhalte auch keine Gewähr übernommen werden kann. Für die Inhalte der verlinkten Seiten ist stets der jeweilige Anbieter oder Betreiber der Seiten verantwortlich. Die verlinkten Seiten wurden zum Zeitpunkt der Verlinkung auf mögliche Rechtsverstöße überprüft. Rechtswidrige Inhalte waren zum Zeitpunkt der Verlinkung nicht erkennbar.
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Stufenmodell 5: Mobilität

Als Mobilität wird „jegliche Bewegungsart von Personen oder Gruppen innerhalb räumlicher oder gesellschaftlicher Systeme“ (Gans, 2001, o. S.) gefasst. Die Inhalte des Teilbereichs Mobilität, welche sich überwiegend auf die Mobilität von Personen beziehen, fallen dabei unter das Konzept der räumlichen Mobilität aus der Humangeographie. Als räumliche Mobilität gelten Positionsänderung von Personen oder Gruppen von unterschiedlicher Zeitdauer und über unterschiedliche Distanzen hinweg, wie beispielsweise die Migration (Gans, 2001). Aber auch die Globalisierung der Weltwirtschaft und damit einhergehende Prozesse können unter dem Teilbereich Mobilität gefasst werden: Das Phänomen der Globalisierung zeigt sich durch eine „weltweit zunehmenden Mobilität von Menschen, Sachgütern, Dienstleistungen sowie Informationen“ (Gebhardt, 2001, o. S.). So finden in diesem Stufenmodell Inhalte bezogen auf die Mobilität von Menschen in unterschiedlichen Formen (Unterwegs-Sein, Migration), als auch die Globalisierung der Weltwirtschaft Berücksichtigung. Von großer Bedeutung sind in diesem Kontext räumliche Zusammenhänge bzw. Vernetzungen auf unterschiedlichen Maßstabsebenen, weshalb die basalen Zugänge der Raumerkundung diesem Stufenmodell zugrunde gelegt werden können. Des Weiteren sind auch Überlegungen hinsichtlich nachhaltiger Entwicklungen von großer Relevanz, welche im Stufenmodell berücksichtigt wurden. Somit lässt sich der Teilbereich Mobilität vor allem in den Kompetenzbereich des Fachwissens der Bildungsstandards für das Fach Geographie (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020) einordnen, es werden aber auch deutliche Bezüge zu den Kompetenzbereichen Räumliche Orientierung und Handlung sichtbar. Im Perspektivrahmen Sachunterricht (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013) kann dieser Teilbereich insbesondere dem dritten perspektivenbezogenen Themenbereich der geographischen Perspektive sowie dem perspektivenvernetzenden Themenbereich Mobilität zugeordnet werden.

Hinweis: Dieses Stufenmodell baut auf das Stufenmodell 4: Basale Zugänge – Raumerkundung auf.

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Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär

Farben: geeignet = zutreffend | = eher zutreffend

bepsStufe in ErwachsenenspracheStufe in KinderspracheLernbausteine*
xSiehe Stufenmodell "Basale Zugänge - Raumerkundung"
Mobilität von Menschen und Waren
xDie Lernenden können vielfältige Erfahrungen von Mobilität und der Vernetzung von Räumen sammeln.Ich kann bewusst wahrnehmen, dass wir Menschen für unterschiedliche Aktivitäten unterwegs sind: Manchmal sind wir unterwegs um z.B. Freunde oder Verwandte zu besuchen, um besondere Dinge in der nächsten Stadt zu kaufen, oder um an einem anderen Ort zu arbeiten.Indem die Lernenden selbst unterwegs sind, z.B. zu Fuß, mit kindgemäßen Fahrzeugen (z.B. Roller, Fahrrad; entsprechend ihres Entwicklungsstands), dem Auto, öffentlichen Verkehrsmitteln (z.B. Bus, Bahn), können sie im Alltag vielfältige Erfahrungen von Mobilität sammeln.
xxDie Lernenden können Formen von Mobilität beschreiben.Ich kann beschreiben, wie man unterwegs sein kann, z.B. zu Fuß, mit dem Fahrrad oder Roller, Auto, Bus, Zug, Schiff oder Flugzeug.

Um den Lernenden die Vielfalt von Mobilität bzw. verschiedener Verkehrsmittel bewusst zu machen, können diese zum Reflektieren angeregt werden, wie sie z.B. immer in die Schule kommen oder wie sie in den letzten Urlaub gekommen sind. Schulweg:

 

Wer kommt wie zur Schule? https://www.lehrplanplus.bayern.de/sixcms/media.php/72/Wer%20kommt%20wie%20zur%20Schule.pdf

xDie Lernenden können Gründe für die eigene Mobilität und die anderer Menschen im Alltag beschreiben, z.B. Schule, Beruf, Freizeit, Urlaubsreisen.Ich kann beschreiben, warum ich selbst unterwegs bin und warum andere Menschen unterwegs sind.

Als Ausgangspunkt für die Gründe von Mobilität im Alltag eigenen sich im Besonderen die Beobachtungen der Lernenden selbst, z.B. mithilfe eines Mobilitätstagebuchs.

 

Mobilitätstagebuch führen https://www.praxis-umweltbildung.de/dwnl/mobipdf/PDF_Nachbereitung_Mobilitaetstagebuch.pdf

 

Menschen sind unterwegs - Wohin? Warum? https://www.lehrplanplus.bayern.de/sixcms/media.php/72/Menschen%20sind%20unterwegs.4555363.pdf

Die Lernenden können Vor- und Nachteile verschiedener Verkehrsmittel beschreiben, abwägen und situationsbezogen eine begründete Wahl treffen.Ich kann die Vor- und Nachteile von verschiedenen Verkehrsmitteln beschreiben und dadurch eine passendes Verkehrsmittel wählen.

Gestaltung von Steckbriefen zu Eigenschaften (inklusive Vor- und Nachteile) des jeweiligen Verkehrsmittels. Auf dessen Grundlage können die Lernenden argumentieren, welche Verkehrsmittelwahl sie in bestimmten Situationen treffen würden.

 

AB: Verkehrsmittel-Steckbrief (S. 5), Lehrerheft (S. 6) https://www.vrs.de/fileadmin/Dateien/Downloadcenter/Mobilitaetsmanagement/BusBahnDetektive2020_Schuelerheft.pdf

 

https://www.vrs.de/fileadmin/Dateien/Downloadcenter/Mobilitaetsmanagement/BusBahnDetektive2020_Lehrerheft.pdf

Die Lernenden können Gründe für Mobilität von Menschen in besondere Situationen beschreiben, z.B., Flucht, Umzug aufgrund von Arbeit.Ich kann beschreiben, warum Menschen ihre Heimat verlassen.

Mit den Lernenden verschiedene Gründe für Mobilität in besonderen Situationen thematisieren. Flucht, Arbeit, Urlaub – Menschen verlassen ihre Heimat aus unterschiedlichen Gründen https://www.lehrplanplus.bayern.de/sixcms/media.php/72/Menschen%20verlassen%20ihre%20Heimat%20aus%20unterschiedlichen%20Gr%C3%BCnden.4436916.pdf

 

Flüchtlinge – Menschen auf der Flucht

https://www.hanisauland.de/wissen/spezial/politik/flucht-fluechtlinge Stationen: Kinder auf der Flucht https://www.bpb.de/shop/lernen/falter/254953/kinder-auf-der-flucht

Immer wieder reisen Menschen woanders hin. Warum? https://www.lehrplanplus.bayern.de/sixcms/media.php/72/Immer%20wieder%20reisen%20Menschen%20woanders%20hin.4555362.pdf

Die Lernenden können Gründe für Mobilität von Waren erklären.Ich kann erklären, warum Waren weite Wege zurücklegen, bevor ich sie im Laden kaufen kann.

Mit den Lernenden besprechen, woher Lebensmittel oder bestimmte Waren (z.B. Kleidung, Spielzeug) herkommen und warum. Buch: Wo kommt unser Essen her?

https://www.beltz.de/kinder_jugendbuch/produkte/details/43929-wo-kommt-unser-essen-her.html

 

Wo kommt unsere Kleidung her?

https://www.bmz.de/resource/blob/59572/97af74e4822f03703f412559f42711c7/BMZ116_Kinderheft_GK_210219_Screen_ES.PDF

 

bzw. https://www.bmz.de/de/aktuelles/publikationen/publikationen-reihen/kinderbuch-sidi-hat-ferien-59572

 

Ein T-Shirt geht auf Reisen

https://www.muek.info/ein-t-shirt-geht-auf-reisen/

Die Lernenden können Auswirkungen der stetigen Mobilität von Menschen und Waren (für ihre Region) erklären, z.B. durch erhöhtes Verkehrsaufkommen zunehmender Ausbau von Verkehrswegen oder Belastung der Umwelt aufgrund von Abgasen durch Verkehrsmittel.Ich kann Auswirkungen erklären die entstehen, wenn Menschen und Waren weite Strecken zurücklegen, z.B. viel Verkehr.

Ich kann erklären, dass viel Verkehr zu Veränderungen in meiner Region führt (z.B. werden neue Straßen gebaut) und die Umwelt durch Abgase belastet.

Um die Lernenden für das Verkehrsaufkommen zu sensibilisieren, kann eine Verkehrszählung gemacht werden (Unterscheidung in versch. Verkehrsmittel: Fahrräder, Autos, Lkws etc.). Anschließend sollten die Ergebnisse ausgewertet und gemeinsam reflektiert werden.

 

AB: Verkehrszählung vor der Schule (S. 6), Lehrerheft (S. 7) https://www.vrs.de/fileadmin/Dateien/Downloadcenter/Mobilitaetsmanagement/BusBahnDetektive2020_Schuelerheft.pdf

 

https://www.vrs.de/fileadmin/Dateien/Downloadcenter/Mobilitaetsmanagement/BusBahnDetektive2020_Lehrerheft.pdf

 

https://www.haus-der-kleinen-forscher.de/de/praxisanregungen/experimente-fuer-kinder/exp/wie-viel-verkehr-hat-auf-der-strasse-platz

Weiterführend können auch Veränderungen in der Region thematisiert werden, wie z.B. Umgehungsstraßen, grüne Brücken über Autobahnen oder Fahrradwege (und deren Ausbau) in der Region.

Die Lernenden können erklären, welche Auswirkungen ihr eigenes Verhalten (z.B. Verkehrsmittelwahl, Konsum) auf die Umwelt und andere Menschen hat.Ich kann erklären, welche Auswirkungen z.B. meine Verkehrsmittelwahl oder mein Kaufverhalten auf die Umwelt und andere Menschen hat.Den Lernenden anhand geeigneter Beispiele mit Lebensweltbezug aktuelle Zustände aufzeigen und Gründe klären (z.B. Warum kommt Spielzeug häufig aus China? Warum sind tierische Produkte so unterschiedlich teuer?).
xDie Lernenden können einfache Handlungsmöglichkeiten im Sinne der Nachhaltigkeit beschreiben, z.B. Nutzen von Bahn und Bus, möglichst wenige Flugzeugreisen, regionale Produkte bzw. Fair Trade-Produkte Kaufen.

vgl. Stufenmodell: Klimawandel
Ich kann beschreiben was ich selbst tun kann, um z.B. die Umwelt zu schützen oder die Lebens-/Arbeitsbedingungen von anderen Menschen zu verbessern.

Um die Lernenden für individuelle Handlungsmöglichkeiten zu sensibilisieren, sollte ihnen z.B. Möglichkeiten für ein faires bzw. nachhaltiges Konsumverhalten aufgezeigt werden.

 

Faires Spielzeug

https://www.globaleslernen.de/sites/default/files/files/pages/anleitung_unterrichtseinheit_faires_spielzeug_2017.pdf

Globalisierung der Weltwirtschaft – Mobilität von Waren, Kapital, Informationen, Personen etc.
xDie Lernenden können internationale/globale Verflechtungen beschreiben, z.B. wirtschaftliche Zusammenarbeit in Europa, globalisierte Produktion von Waren.Ich kann internationale/globale Verflechtungen beschreiben, z.B. von Waren und Gütern.

Den Lernenden ausgewählte Produktketten bzw. Warenketten vor Augen führen und anhand dieser internationale Arbeitsteilung thematisieren.

 

Globale Warenketten (am Beispiel Jeans) – Diercke Weltatlas (S. 271)

https://diercke.westermann.de/content/globale-warenketten-am-beispiel-jeans-978-3-14-100800-5-271-4-1?&stichwort=Globale+Warenketten Herkunft der Produkte in Supermärkten dokumentieren.

xDie Lernenden können einfache Chancen (z.B. preiswerte Produktion und somit günstige Produkte für den Verbraucher) und Probleme (z.B. schlechte Arbeitsbedingungen in manchen Ländern, Transport der Produkte bis zum Verkauf über weite Strecken hinweg und somit Belastung der Umwelt) einer globalisierten Produktion erläutern.Ich kann Chancen und Probleme einer globalisierten Produktion von Waren erläutern.Als Zugriff der Betrachtung von Chancen und Problemen der Globalisierung können die drei Dimensionen der Nachhaltigkeit dienen. Auf Grundlage dieser erfolgt die Analyse von Chancen und Problemen auf der ökologischen (z.B. Transportwege), ökonomischen (z.B. maximaler Gewinn) und sozialen Ebene (z.B. geringe Löhne und schlechte Arbeitsbedingungen in Billiglohnländern).
xDie Lernenden können individuelle Handlungsmöglichkeiten bezogen auf die Probleme einer globalisierten Produktion aufzeigen.Ich kann Möglichkeiten beschreiben, was ich selbst und andere Menschen tun können, um die Probleme der globalisierten Produktion zu verringern.

Nach Betrachtung der unterschiedlichen Ebenen (s. o.) können die Lernenden dazu angeregt werden, einen begründeten Standpunkt im Sinne der Nachhaltigkeit einzunehmen. Durch Aufzeigen von individuellen Möglichkeiten können sie dazu animiert werden, ihr Handeln im Sinne der Nachhaltigkeit zu gestalten (z.B. Konsumgewohnheiten anpassen).

 

Konsum(verhalten)

https://www.bpb.de/lernen/themen-im-unterricht/245352/konsum

xDie Lernenden können das Phänomen der Globalisierung der Weltwirtschaft beschreiben, indem sie die Globalisierung definieren und deren Triebkräfte benennen.Ich kann beschreiben, worum es bei der Globalisierung geht.

Zunächst sollten gemeinsam mit den Lernenden die Ursachen der Globalisierung erarbeitet werden (verschiedene Innovationen). Um bei den Lernenden ein tiefergehendes Verständnis des Phänomens der Globalisierung als Prozess zunehmender Mobilität und internationaler Verflechtung (z.B. von Waren-, Personen-, Informations- und Finanzströme, Transportwegen, Personenströmen) anzuregen, können exemplarische Visualisierungen der globalen Verflechtungen dienen.

 

Karte: Globale Flugverbindungen (Mad Maps S. 36-37) https://www.m-vg.de/riva/shop/article/17014-mad-maps/

 

Die Prozesshaftigkeit bzw. das Fortschreiten der Globalisierung kann anhand von Entwicklungen im zeitlichen Verlauf aufgezeigt werden (z.B. Entwicklung von Warenströmen).

 

Karte: Globale Warenströme 2000 und 2010 (Seydlitz Weltatlas S. 265)

https://seydlitz.schroedel.de/seydlitz/978-3-507-01160-1/264#zusatzmaterial

 

Der Bedeutungsrückgang des Nationalstaats und nationalstaatlicher Grenzen kann im Zusammenhang mit dem Bedeutungszuwachs bestimmter Akteure (z.B. Global Player) thematisiert werden. AB: Global Player BMW Deutsche Gesellschaft für Geographie e.V., 2020, 46–48

https://geographie.de/wp-content/uploads/2020/09/Bildungsstandards_Geographie_2020_Web.pdf

 

Stationenarbeit: Erdkunde an Stationen – Globalisierung

https://www.auer-verlag.de/07740da6-erdkunde-an-stationen-globalisierung.html

xDie Lernenden können Chancen und Risiken der Globalisierung der Weltwirtschaft (Folgen) beschreiben.Ich kann Chancen und Risiken der Globalisierung beschreiben.Unter Berücksichtigung der vier Dimensionen der Nachhaltigkeit, können ökologische, ökonomische, soziale und politische Chancen und Risiken der Globalisierung herausgearbeitet werden. Dies kann z.B. im Rahmen einer Gruppenarbeit stattfinden, in welcher jede Gruppe Chancen und Risiken für eine Dimension im Internet recherchiert.
xDie Lernenden können ausgewählte Entwicklungen im Kontext der Globalisierung der Weltwirtschaft hinsichtlich der Nachhaltigkeit bewerten.Ich kann Entwicklungen der Globalisierung hinsichtlich ihrer Nachhaltigkeit bewerten.Auf Grundlage der Betrachtung der Chancen und Risiken der Globalisierung auf den vier Dimensionen der Nachhaltigkeit können die Lernenden fundiert Stellung zu Entwicklungen in Zusammenhang mit der Globalisierung nehmen.
xDie Lernenden können erklären, welche (individuellen) Möglichkeiten bestehen, um in einer globalisierten Welt nachhaltig zu handeln.Ich kann erklären, welche (individuellen) Möglichkeiten es gibt, um in einer globalisierten Welt nachhaltig zu handeln.

Durch das Aufzeigen der Notwendigkeit und Möglichkeiten einer nachhaltigen Entwicklung im Kontext der Globalisierung, können die Lernenden zu einem nachhaltigen Handeln in einer globalisierten Welt angeregt werden.

 

AB: Erdüberlastungstag (S. 5), Politisches Engagement (S. 12) https://germanwatch.org/sites/default/files/publication/17717.pdf

Migration – Mobilität von Menschen
xxDie Lernenden können die Lebensbedingungen (von Kindern) in unterschiedlichen Regionen der Welt beschreiben.Ich kann die Lebensbedingungen (von Kindern) in unterschiedlichen Regionen der Welt beschreiben.

Den Lernenden aufzeigen, wie Kinder/Menschen in unterschiedlichen Länder der Welt leben.

 

Kinderweltreise (insbes. „Alltag & Kinder“) https://www.kinderweltreise.de/ Länder A bis Z

 

https://www.hanisauland.de/wissen/spezial/politik/laenderdossier/laenderdossier-alphabetisch/laender-a/laenderdossier-land-afghanistan

 

Hier können ggf. auch Berichte von Mitschüler*innen/deren Eltern oder Großeltern über deren Herkunftsland herangezogen werden.

xDie Lernenden können unterschiedliche Arten von Migration (z.B. Migration innerhalb von Nationalstaaten oder internationale Migration) und die zugrundeliegenden Motive erklären (z.B. Arbeitsplatz oder Hoffnung auf bessere Lebensbedingungen).Ich kann unterschiedliche Arten von Migration und die damit zusammenhängenden Gründe erklären.

Ausgewählte Beispiele für Migration thematisieren (z.B. Flucht, Arbeitsmigration) und deren Ursachen erarbeiten (Push- und Pull-Faktoren).

 

Flucht und Asyl

 

https://www.bpb.de/lernen/themen-im-unterricht/212843/flucht-und-asyl

 

Migration in Deutschland: Als Ausgangspunkt für Migration in Deutschland kann das Wanderungssaldo Deutschlands (Zu- und Fortzüge) herangezogen werden. Darauf aufbauend können die Ursachen für Wanderungsbewegungen thematisiert werden.

Grafik: Wanderungen über die Grenze Deutschlands nach Regionen und Staaten

 

https://www.bpb.de/lernen/themen-im-unterricht/212843/flucht-und-asyl

xDie Lernenden können Auswirkungen von Migration beschreiben (z.B. ökonomisch, ökologisch, kulturell) und (staatliche) Regulationsmöglichkeiten benennen.Ich kann Folgen von Migration beschreiben.

Arbeiten mit Infotexten zu möglichen Auswirkungen unterschiedlicher Arten von Migration.

 

Infotext: Migration und Entwicklung

https://www.bpb.de/gesellschaft/migration/dossier-migration-ALT/56678/migration-und-entwicklung

 

Infotext: Arbeitsmigration

https://www.bpb.de/gesellschaft/migration/dossier-migration-ALT/56542/arbeitsmigration

x
* Bei den Lernbausteinen handelt es sich um exemplarische Möglichkeiten zur Unterstützung der Lernenden für das Erreichen der jeweiligen Stufe im Stufenmodell. Die Verweise auf Materialien stellen lediglich Hinweise auf mögliche Unterrichtsmaterialien im Kontext der jeweiligen Stufe dar. Zudem kann die Spalte der Lernbausteine Links zu externen Websites Dritter enthalten, auf deren Inhalte die Autor*innen keinen Einfluss haben, weshalb für diese fremden Inhalte auch keine Gewähr übernommen werden kann. Für die Inhalte der verlinkten Seiten ist stets der jeweilige Anbieter oder Betreiber der Seiten verantwortlich. Die verlinkten Seiten wurden zum Zeitpunkt der Verlinkung auf mögliche Rechtsverstöße überprüft. Rechtswidrige Inhalte waren zum Zeitpunkt der Verlinkung nicht erkennbar.
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Stufenmodell 6: Karten und kartenverwandte Darstellungen

Der Teilbereich Karten und kartenverwandte Darstellungen bezieht sich auf vielfältige Arten von Karten als „ein doppelt verebnetes, maßstäblich verkleinertes, generalisiertes und inhaltlich begrenztes Modell von Informationen über raumbezogene Daten zu einem bestimmten Zeitpunkt“ (Hüttermann, 2013a) und darüber hinaus auf kartenverwandte Darstellungen wie z.B. den Globus. Im Mittelpunkt steht bei diesem Stufenmodell die Kartenkompetenz mit ihren drei Teilbereichen Karten zeichnen, Karten auswerten sowie Reflexion über Karten, welche in jeder Altersstufe anzustreben sind (Hüttermann, 2013b). Im Geographieunterricht stellen Karten ein zentrales Medium dar, die Fähigkeit zum Umgang mit Karten gilt allerdings auch über den Geographieunterricht hinaus als besonders relevant, da diese auch für viele andere Unterrichtsfächer als methodische Basisqualifikation gilt (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020). Jedoch nicht nur im schulischen Kontext, sondern auch im Alltag der Lernenden ist die Fähigkeit zum Umgang mit Karten von hoher Relevanz (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020). Einordnen lassen sich die Inhalte des Stufenmodells in den Kompetenzbereich der räumlichen Orientierung der Bildungsstandards für das Fach Geographie (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020) sowie in die dritte perspektivenbezogene Denk-, Arbeits- und Handlungsweise im Perspektivrahmen Sachunterricht (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013). Inhalts- und strukturgebend waren für dieses Stufenmodell im Besonderen die drei bereits genannten Teildimensionen der Kartenkompetenz (Hüttermann, 2013b) sowie für den Teilbereich Karten auswerten das Ludwigsburger Modell der Kartenauswertekompetenz (Hemmer et al., 2010) und die Stufen zur Methodenkompetenz im Umgang mit thematischen Karten (Lenz, 2012).

Hinweis: Dieses Stufenmodell baut auf das Stufenmodell 4: Basale Zugänge – Raumerkundung auf.

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Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär

Farben: geeignet = zutreffend | = eher zutreffend

bepsStufe in ErwachsenenspracheStufe in KinderspracheLernbausteine*
xSiehe Stufenmodell "Basale Zugänge - Raumerkundung"
Medium Karte
xxDie Lernenden können mit für ihren Entwicklungsstand angemessenen Karten und kartenverandten Darstellungen (im Folgenden als „Karten“ zusammengefasst) sachgemäß hantieren.Ich kann mit Karten und kartographischen Medien hantieren: Ich kann z.B. die Oberfläche von Reliefkarten fühlen oder mir die verschiedenen Farben und die abgebildeten Symbole auf der Karte genau ansehen.Den Lernenden können entsprechende Karten zur Verfügung gestellt werden (z.B. Reliefkarten, Kinderatlanten), sodass diese vielfältige Erfahrungen sammeln können (z.B. die Erhöhungen des Gebirges ertasten).
xDie Lernenden können bewusst wahrnehmen, dass es Karten gibt und diese ein Hilfsmittel sind.Ich kann bewusst wahrnehmen, dass es Karten gibt und mir Karten im Alltag helfen können.Indem Lernende z.B. Bezugspersonen im Umgang mit Karten im Alltag beobachten können und mit ihnen gemeinsam auch sehr einfache Karten nutzen, sammeln diese vielfältige Erfahrungen zum Nutzen von Karten.
xDie Lernenden können beschreiben, dass Karten unterschiedlich aussehen können (z.B. topographische, physische, thematische Karten).Ich kann beschreiben, dass Karten unterschiedlich aussehen können.Den Lernenden unterschiedliche Arten von Karten (z.B. Kinderstadtpläne, Zoopläne oder Netzpläne öffentlicher Verkehrsmittel zur Verfügung stellen, sodass diese ein Bewusstsein für die Unterschiede entwickeln können.
xxDie Lernenden können beschreiben, dass eine (Land-)Karte eine Orientierungsfunktion besitzt.Ich kann beschreiben, dass Karten dabei helfen, einen bestimmten Ort oder den richtigen Weg zu finden.Nutzen von Karten als Unterstützung bei der Orientierung mit den Lernenden explizit thematisieren.
xxDie Lernenden können unterschiedliche Arten von analogen Karten (z.B. Landkarte, Atlas) benennen.Ich kann unterschiedliche Karten richtig benennen, z.B. Landkarte, Atlaskarte, Stadtplan.Den Lernenden unterschiedliche Karten zur Verfügung stellen, Steckbriefe über Eigenschaften erstellen (z.B. Landkarte, Atlas).
xxDie Lernenden können beschreiben, dass es auch digitale Karten gibt (z.B. Google Maps, Navigationssystem im Auto).Ich kann beschreiben, dass es Karten z.B. auch im Computer oder im Auto-Navi gibt.Mit den Lernenden besprechen, wo sie im Alltag mit digitalen Karten in Berührung kommen und welchen Nutzen digitale Karten haben.
xDie Lernenden können beschreiben, wie eine Karte entsteht.Ich kann beschreiben, wie eine Karte entsteht.

Einführung in das Kartenverständnis anhand einer kombinierten Anwendung des synthetischen, analytischen und genetischen Verfahrens.

 

Methodische Wege zur Einführung in das Kartenverständnis http://erdkunde-sonderschule.de/Begruendung/Kartenverstaendnis.html

 

Vom Bild zur Karte (Start in die Kartenwelt S. 2-7) https://www.westermann.de/reihe/STARTKART/Start-in-die-Kartenwelt

 

Von der Wirklichkeit zur Karte (Diercke Grundschulatlas) https://diercke.westermann.de/diercke-grundschule

xDie Lernenden können die Grundelemente einer Karte benennen und erklären:
- Doppelte Verebnung (Höhendarstellung)
- Maßstab (Verkleinerung)
- Generalisierung (Kartenzeichen, Legende)
- Orientiertheit (Nordung)
Ich kann die Grundelemente einer Karte benennen und erklären:
- Verebnung
- Maßstab
- Generalisierung
- Orientiertheit

Möglichst handlungsorientierte und lebensweltbezogene Auseinandersetzung mit den einzelnen Kartenmerkmalen.

 

Doppelte Verebnung Kugelgestalt der Erde Video: Wie wird ein Globus hergestellt (Teil 1) https://www.youtube.com/watch?v=XRBzNZYiZRQ

 

Video: Wie wird ein Globus hergestellt (Teil 2) https://www.youtube.com/watch?v=0EKF8_5dnMk

 

Höhendarstellung Video: Kartoffelberge https://www.youtube.com/watch?v=tXFUtuGxKSg

 

Maßstab Entfernungen/Maßstab berechnen (Bestimmen und Berechnen von Entfernungen S. 12-14) https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/rahmenlehrplaene/grundschule/fachbezogenes/geografie/Fachspezifische_Methoden_Geografie.pdf

Orientiertheit (Nordung) Himmelsrichtungen als Grundlage Lernvideo: Die Himmelsrichtungen (mit AB) https://www.youtube.com/watch?v=KKWKv3YB5Lg

 

Generalisierung Notwendigkeit der gezielten Auswahl von in der Karte dargestellten Informationen der verdeutlichen (in Abhängigkeit des Themas der Karte) Arbeiten mit der Legende (S. 10-11) https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/rahmenlehrplaene/grundschule/fachbezogenes/geografie/Fachspezifische_Methoden_Geografie.pdf

xxDie Lernenden können beschreiben, dass es unterschiedliche Arten von Karten bezogen auf deren Inhalt gibt, z.B. topographische, physische und thematische Karten.Ich kann beschreiben, dass es unterschiedlichen Arten von Karten gibt, z.B. topographische, physische oder thematische Karten.Verschiedene Karten gegenüberstellen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der Kartengestaltung thematisieren und Merkmale der unterschiedlichen Kartenarten festhalten (z.B. als Steckbrief).
xxDie Lernenden können erklären, dass Karten eine Orientierungsfunktion und/oder eine Informationsfunktion besitzen.

vgl. Stufenmodell Orientierung im Realraum
Ich kann erklären, dass Karten entweder bei der Orientierung helfen können, oder dass sie Informationen zu einem bestimmten Thema für einen bestimmten Raumausschnitt darstellen.Die Einsicht der Lernenden in die Funktionen von Karten kann angebahnt werden, indem die Lernenden
- die in Karten enthalten Informationen nutzen, z.B. indem Karten als Medium zur Lösung von (Alltags-)Problemen gezielt herangezogen werden.
- Karten zur räumlichen Orientierung nutzen, z.B. durch Üben der Verortung des eigenen Standorts, durch Thematisieren von Strategien zur kartengestützten Orientierung.
Karten zeichnen
xxDie Lernenden können kartenähnliche Darstellungen mit sehr geringer Informationsdichte zeichnen, z.B. Schatzkarten.Ich kann einfache Karten zeichnen, z.B. Schatzkarten.

Den Lernenden einen Anlass zum Erstellen von kartenähnlichen Darstellungen geben, z.B. eine Schatzsuche.

 

Wir gehen auf Schatzsuche (Spitta, 2016: Die geographische Perspektive konkret: Begleitband 3 zum Perspektivrahmen Sachunterricht, S. 197–200) https://www.klinkhardt.de/verlagsprogramm/2128.html

xDie Lernenden können Kartenskizzen mit geringer Informationsdichte erstellen (Mental Maps, insbesondere von vertrauten Orten), z.B. vom Schulgelände oder vom Schulweg.Ich kann eine Karte aus dem Kopf (Mental Map) erstellen, z.B. vom Schulgelände oder meinem Schulweg.

Um den Lernenden das Zeichnen von Mental Maps zu erleichtern, kann vorab ein Austausch über mögliche (individuelle) Orientierungspunkte stattfinden.

 

Mental Map des Schulwegs erstellen: http://www.was-schafft-raum.at/download/1-2_mental%20map.pdf

 

https://www.suedwestfalen-macht-schule.com/fileadmin/user_upload/MediaPortal/Methoden/Methode_Mental_Map/Methode_Mental_Map.pdf

 

Sollte Lernenden das Zeichnen aufgrund von motorischen Einschränkungen nicht/sehr eingeschränkt möglich sein, können Karten alternativ auch mit Klötzen, Pinnadeln etc. gestaltet werden. Ggf. können Vorlagen mit markanten Punkten (z.B. Wohnhaus und Schule als Anfangs- und Endpunkt bei einer Karte des Schulwegs) als Unterstützung der Lernenden beim Kartenzeichnen herangezogen werden. Nach dem Zeichnen: Mittels einer Reflexion über die Unterschiede der entstandenen Zeichnungen der Lernenden können Darstellungsmöglichkeiten beim Zeichnen von Karten thematisiert werden.

xDie Lernenden können anhand des Modells eines abgegrenzten Raumes einen Grundrissplan erstellen, z.B. von ihrem Klassenzimmer.Ich kann den Grundrissplan von meinem Klassenzimmer zeichnen.Um einen Grundrissplan des Klassenzimmers zu erstellen, eignet es sich zunächst, das Klassenzimmer als Modell z.B. in einem großen Karton oder Sandkasten zu bauen. Anschließend können auf einer Glasplatte die Umrisse des Modells übertragen werden (= Grundrissplan).
xxDie Lernenden können einfache Kartierungen durchführen und angemessen in einer Grundrisskarte/einem Plan festhalten, z.B. Nutzungskartierung eines Wochenmarktes oder Erstellen eines Stadtteilplans.Ich kann einfache Kartierungen durchführen, z.B. eine Nutzungskartierung auf einem Wochenmarkt.

Kartierungen können beispielsweise mit einem Besuch auf dem Wochenmarkt verbunden werden, oder auf Grundlage der Dokumentation von Aufenthaltsorten im Stadtteil in Form eines Stadtteilplans. Kartierungen auf einem Wochenmarkt: Schubert & Wrenger, 2016: Die geographische Perspektive konkret:

 

Begleitband 3 zum Perspektivrahmen Sachunterricht, S. 205–211 https://www.klinkhardt.de/verlagsprogramm/2128.html

 

Wir gestalten unseren Stadtteilplan (Spitta, 2016: Die geographische Perspektive konkret: Begleitband 3 zum Perspektivrahmen Sachunterricht, S. 192–197) https://www.klinkhardt.de/verlagsprogramm/2128.html

 

Stadtteilplan gestalten: https://www.umwelt-im-unterricht.de/unterrichtsvorschlaege/der-eigene-stadtplan/

xxDie Lernenden können (topographische) Kartenskizzen oder einfache Karten zeichnen.Ich kann (topographische) Kartenskizzen oder einfache Karten zeichnen.

Als thematische Karte kann z.B. eine Freizeitkarte des Heimatlandkreises erstellt werden. https://www.lehrplanplus.bayern.de/sixcms/media.php/72/GS_HSU_3-4_Karten%20lesen%20und%20zentrale%20Kartenmerkmale%20kennenlernen%20und%20nutzen.pdf

xDie Lernenden können einfache thematische Karten mithilfe von WebGIS erstellen.Ich kann einfache thematische Karten mithilfe eines WebGIS erstellen.

Online stehen vielfältige kostenlose Tools zur Erstellung von thematischen Karten zur Verfügung.

 

Karten zur Bevölkerungsentwicklung mit WebGIS erstellen https://www.lehrer-online.de/unterrichtseinheit/ue/karten-zur-bevoelkerungsentwicklung-mit-webgis-erstellen/

 

Eine thematische Karte mit dem Klett-WebGIS erstellen https://asset.klett.de/assets/be7d7202/46649-ab_7_02b.pdf

Kartenlesen (dekodieren, beschreiben) und Karten interpretieren (erklären, beurteilen)
xxDie Lernenden können kartographische Medien und Pläne mit sehr geringer Komplexität mit Hilfestellung lesen (z.B. Schatzkarten).Ich kann einfache Karten mit Hilfe lesen.Symbole und Raumausschnitt thematisieren und besprechen (z.B. „Wofür steht welches Symbol?“), Anlässe zum Beschreiben geben (z.B. „Wie gelangst du zum Schatz?“)
xDie Lernenden können Karten(-inhalte) mit geringer Komplexität (z.B. Pläne, Grundrissdarstellungen) unter Verwendung von Lagebegriffen (z.B. links von…/rechts von…) beschreiben.Ich kann mit Hilfe von einfachen Plänen oder Karten genau beschreiben, wo sich bestimmte Dinge befinden.Kartenlesen und -interpretieren
Das Kartenlesen und Karteninterpretieren kann unterschiedlich komplex gestaltet werden. Der Anspruch der Kartenauswertung an die Lernenden wird durch die Komplexität
- der Karte als Medium (einfache Karte mit bildhaften Signaturen vs. komplexe Karte mit abstrakten Signaturen etc.),
- der Thematik (dargestellte Inhalte) und
- der Gestaltung des Lernprozesses (kleinschrittige einfache vs. komplexe Aufgabenstellung, viele vs. wenige methodische Hilfestellungen etc.)
beeinflusst.
Deshalb sollten Karten, die Thematik und auch die Gestaltung des Lernprozesses immer an die Lernvoraussetzungen der Lernenden angepasst werden.

Die Gestaltung des Lernprozesses beim Kartenlesen und –interpretieren kann z.B. durch
- unterstützende Methoden (z.B. Lupen-, Schicht-, Fenster-, oder Zoom-Methode),
- unterstützende Satzanfänge,
- Leitfragen zum strukturierten Vorgehen bei der Auswertung (z.B. „Wie lautet das Thema?“, „Welche Bedeutung haben die Symbole und Farben?“)
erfolgen.
xDie Lernenden können unterschiedliche Karten (z.B. physische Karten: Großlandschaften Deutschlands etc. oder thematische Karten: Bundesländer, einfache Wetterkarten etc.) mit geringer Komplexität lesen:
- Thema der Karte benennen,
- Raumausschnitt/-strukturen beschreiben,
- Signaturen/Legende entschlüsseln,
- dargestellte Objekte benennen und
- Raumstrukturen beschreiben (z.B. Beschreibung von Raummerkmale oder Lagebeschreibungen).
Ich kann einfache Karten lesen: Ich kann das Thema der Karte benennen, den Raumausschnitt beschreiben, die Signaturen/Legende entschlüsseln, dargestellte Objekte benennen und Raumstrukturen beschreiben.

Ich kann Informationen aus einfachen Karten entnehmen.
xxDie Lernenden können Karten mit geringer Komplexität auf unterschiedlichen Maßstabsebenen auswerten (lesen und mit Hilfestellung interpretieren): Karten der Heimatregion, von Deutschland, Europa und der Welt.Ich kann Karten von meiner Heimatregion, von Deutschland, von Europa und der Welt lesen und mit Hilfestellungen erklären.
xxDie Lernenden können Karten mit geringer Komplexität mit Hilfestellung in Grundzügen hinsichtlich der Grafik, des Inhalts und des Herstellungsprozesses beurteilen.Ich kann einfache Karten mit Hilfestellung beurteilen: Ich kann z.B. beurteilen, ob die Farben der Karte sinnvoll ausgewählt wurden.Beurteilung und Bewertung
Die Beurteilung und Bewertung von Karten kann systematisch anhand vorgegebener Fragen:
- hinsichtlich der Grafik (z.B. sinnvolle Farbgebung),
- hinsichtlich des Inhalts (z.B. sinnvoll ausgewählte Inhalte)
- hinsichtlich des Herstellungsprozesses (z.B. passende Grafik für Inhalt)
erfolgen.
xDie Lernenden können Karteninhalte von Karten mit mittlerer Komplexität weitgehend selbstständig beschreiben.Ich kann die Inhalte einer Karte mit umfangreichem Inhalt größtenteils selbstständig beschreiben.Siehe „Kartenlesen und –interpretieren“
xDie Lernenden können den Inhalt von Karten mit mittlerer Komplexität mithilfe von Aufgaben/fragengeleitet erklären.Ich kann die Inhalte einer Karte mit umfangreichem Inhalt mithilfe von Aufgaben erklären.
xDie Lernenden können komplexe Karten selbstständig lesen, z.B. Bevölkerungsverteilung anhand einer Karte beschreiben.Ich kann komplexe Karten selbstständig lesen, z.B. die Bevölkerungsverteilung anhand einer Karte beschreiben.
xDie Lernenden können komplexe Karten anhand unterstützender Aufgaben und Hilfen (auch unter Verwendung kartenexterner Informationen) interpretieren, z.B. Lage/Entwicklung von Industriestandorten erklären.Ich kann komplexe Karten mit Hilfe von Aufgaben und Zusatzinformationen interpretieren, z.B. die Lage von Industriestandorten erklären.
xDie Lernenden können komplexe Karten selbstständig lesen und interpretieren (auch Zusammenhänge aus karteninternen und –externen Informationen herstellen).Ich kann komplexe Karten selbstständig lesen und interpretieren.
xDie Lernenden können Karten hinsichtlich ihrer Aussagekraft (inhaltlich) und ihrer Gestaltung (graphisch) beurteilen.Ich kann Karten hinsichtlich ihrer Aussagekraft und ihrer Gestaltung beurteilen.Siehe „Kartenlesen und –interpretieren“
Reflexion über Karten
xDie Lernenden können erklären, dass bei der Erstellung von Karten Auswahlentscheidungen getroffen werden (inhaltliche Begrenztheit).Ich kann erklären, dass Karten nicht alle Informationen aus dem Raum zeigen, sondern nur eine bestimmte Auswahl davon.Um die Lernenden für die inhaltliche Begrenztheit bzw. die Notwendigkeit über das Treffen einer Auswahl bei der Erstellung von Karten zu sensibilisieren, kann eine Problematisierung z.B. hinsichtlich der Lesbarkeit im Zuge der Verkleinerung dienen. Beispielsweise werden in Abhängigkeit des Kartenmaßstabs Städte nur ab einer bestimmten Einwohnerzahl in Karten abgebildet.
xxDie Lernenden können erklären, dass bei der Erstellung von Karten zahlreiche Darstellungsentscheidungen getroffen werden (Projektion, Farbwahl, Klassenzahl und -größe, Signaturen, …).Ich kann erklären, dass bei der Erstellung von Karten zahlreiche Entscheidungen bezüglich der Gestaltung der Karte getroffen werden, z.B. bezogen auf die Verwendung von Farben oder Kartenzeichen.Mit den Lernenden thematisieren, dass die Notwendigkeit, Darstellungsentscheidungen zu treffen, sich z.B. durch die Kugelgestalt der Erde ergibt (Notwendigkeit der Verebnung), wodurch die Wahl der Kartenprojektion notwendig wird.
xDie Lernenden können erklären, dass Karten zum gleichen Raum aufgrund von Entscheidungen zur Auswahl der Inhalte und zur Darstellungsform unterschiedliche Aussagen transportieren können.Ich kann erklären, dass die Auswahl der Inhalte und die Form der Darstellung zu unterschiedlichen Aussagen einer Karte führen können.

Unterschiedliche Karten zu einem Thema und deren Wirkung auf die Betrachtenden vergleichen.

 

Ein Sachverhalt – aber mehrere Karten: Arbeitslosigkeit in Europa, insbes. Aufgabe 1 (Bildungsstandards Geographie 2020, S. 62–64) https://geographie.de/wp-content/uploads/2020/09/Bildungsstandards_Geographie_2020_Web.pdf


Stufenmodell 7: Orientierung im Realraum

Damit sich Lernende in der realen Umgebung anhand von Orientierungshilfen zurechtfinden können, werden bestimmte Kenntnisse sowie Fähigkeiten benötigt, welche unter der Orientierung im Realraum gefasst werden (Wrenger, 2013). Hierauf bezieht sich das Stufenmodell bzw. der Teilbereich Orientierung im Realraum. Sowohl aus gesellschaftlicher Sicht als auch aus Sicht von Expert*innen gilt es als zentraler Bereich der geographischen Bildung, die Orientierung im Realraum zu fördern (Hemmer et al., 2008). Als wichtige Einflussfaktoren auf die kartengestützte Orientierungskompetenz von Lernenden im Kindesalter gelten die räumlichen Intelligenz sowie die Kartenlesekompetenz (Hemmer et al., 2012), welche u.a. Gegenstand des vorangegangenen Stufenmodells ist. Neben Inhalten aus den Lehrplänen der Bundesländer bezieht sich dieses Stufenmodell auf das Kompetenzmodell KorO_Prim_PHBern zur räumlichen Orientierung und zum räumlichen Denken in der Primarstufe (Adamina, 2018). Besonders strukturgebend für dieses Stufenmodell ist die Unterscheidung zwischen der Orientierung in vertrauten und nicht vertrauten Räumen. Die Inhalte des Stufenmodells lassen sich in den Bildungsstandards für das Fach Geographie (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020) dem Kompetenzbereich räumliche Orientierung zuordnen und insbesondere der dritten perspektivenbezogenen Denk-, Arbeits- und Handlungsweise der geographischen Perspektive aus dem Perspektivrahmen Sachunterricht (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013).

Hinweis: Dieses Stufenmodell baut auf das Stufenmodell 4: Basale Zugänge – Raumerkundung auf.

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Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär

Farben: geeignet = zutreffend | = eher zutreffend

bepsStufe in ErwachsenenspracheStufe in KinderspracheLernbausteine*
xSiehe Stufenmodell "Basale Zugänge - Raumerkundung"
xDie Lernenden können Wahrgenommenes im Raum verbalsprachlich ausdrücken. Ich kann über Dinge in meiner Umgebung sprechen.Um Lernende zum Erzählen über Objekte bzw. Eigenschaften des Raumes anzuregen, können Hinweise oder Fragen (z.B. „Sieh mal, da ist…“, „Was ist …?“) den Anstoß geben.
Lagebeziehungen im Realraum
xxDie Lernenden können Lagebeziehungen von Objekten im Raum korrekt beschreiben (z.B. unten/unter …, oben/über …, vorne/vor …, hinten/hinter …, neben …, auf …, innen, außen, links von…, rechts von …).Ich kann genau beschreiben, wo sich Dinge befinden.

Eine Veränderung der Lagebeziehungen von Objekten im Raum und einhergehendes gezieltes Nachfragen gibt Lernenden gezielt die Möglichkeit, Lagebegriffe (z.B. vor …, hinter …) zu verwenden.

Mithilfe von Wimmelbildern kann das Beschreiben von Lagebeziehungen geübt werden. Diese können durch gezieltes Fragenstellen (z.B. durch die Lehrperson) einen motivierenden Anlass geben, um Lagebeziehungen zu versprachlichen.

 

Wimmelbuch: Ein Jahr im Wald https://www.arsedition.de/produkte/detail/produkt/ein-jahr-im-wald-6348/

 

Wimmelbuch: Deutschland Was Geht https://www.diogenes-kids.de/titel/deutschland-was-geht-illustriert-von-jannes-weber-9783257012941.html

 

Wimmelbilder im Sachunterricht Klasse 1/2: https://www.auer-verlag.de/pp08327-wimmelbilder-im-sachunterricht-klasse-1-2.html

 

Klasse 3/4: https://www.auer-verlag.de/pp08328-wimmelbilder-im-sachunterricht-klasse-3-4.html

 

Die Unterscheidung von rechts und links kann mithilfe unterschiedlicher farbiger Bändchen am rechten und linken Arm unterstützt werden.

xxDie Lernenden können Lagebeziehungen von Objekten im Raum unter Verwendung von Himmelsrichtungen beschreiben.Ich kann mithilfe der Himmelsrichtungen beschreiben, wo sich Dinge in meiner Umgebung befinden.

Einführen der Himmelsrichtungen und dabei den Vorteil im Vergleich zu „rechts“ und „links“ deutlich machen.

 

Lernvideo: Die Himmelsrichtungen (mit AB) https://www.youtube.com/watch?v=KKWKv3YB5Lg

 

Lernvideo: Orientierung an Sonne und Sternen (mit AB) https://www.youtube.com/watch?v=Tr_yMibFU0c

Orientierung in vertrauten Räumen
xDie Lernenden können sich in ihrem Zuhause (Wohnung/Wohnhaus) orientieren.Ich kann mich Zuhause zurechtfinden.Durch individuelle Erfahrungen im Raum (Unterwegs-Sein) können sich die Lernenden zunehmend selbstständig orientieren.
xDie Lernenden können die Funktionalität von Räumen erkennen und diese im jeweiligen Kontext gezielt aufsuchen, z.B. bestimmte Räume im Wohnhaus/Wohnung.Ich kann Räumen ihre Funktion zuordnen und bewege mich sicher: Ich kann in den passenden Raum gehen, wenn ich z.B. etwas spielen oder essen möchte.Um die Orientierung der Lernenden zu unterstützen kann die Bezugsperson den Lernenden bei gezielten Raumwechseln begleiten. Ergänzend kann die Kommunikation über die Funktion des jeweiligen Raumes thematisiert werden. Nach und nach sollte die Unterstützung in angemessener Weise reduziert werden, sodass sich die Lernenden selbstständig orientieren und bewegen.
xDie Lernenden können sich im Umfeld ihres Wohnhauses orientieren und zurechtfinden (Wohnhaus zwischen Nachbarhäusern erkennen, Spielplatz etc.).Ich kann mich in meiner Wohnumgebung zurechtfinden: Ich kenne z.B. häufige Wege und kann mein Wohnhaus zwischen den Nachbarhäusern erkennen. Markante Objekte oder besondere Eigenschaften von Objekten in der Umgebung des Wohnhauses (z.B. besondere Färbung eines Nachbarhauses) können Orientierungspunkte für die Lernenden darstellen. Durch verbale Hinweise der Bezugsperson auf solche Landmarken können die Lernenden ihr bekanntes Umfeld zunehmenden vernetzen.
xxDie Lernenden können sich im Schul-/Kindergartengebäude und der unmittelbaren Umgebung orientieren. Sie können sich gezielt in diesen Räumen bewegen, Wege wiedererkennen und auch selbst Wege finden, z.B. die Toiletten und den Schulhof.Ich kann im Schulgebäude wichtige Orte finden.
Ich kann mich auch in der nahen Umgebung der Schule zurechtfinden.

Durch zielgerichtetes Unterwegs-Sein im Schulgebäude können die Lernenden eigene Erfahrungen sammeln und somit ihre Orientierungsfähigkeit verbessern. Eine Rallye im Gebäude stellt eine Möglichkeit dar, dass die Lernenden sich zielorientiert im Gebäude bewegen.

 

Schulhausrallye: https://www.school-scout.de/vorschau/46725/orientierung-in-der-schule-schulrallye.pdf

 

https://www2.zaubereinmaleins.de/bz/2018/schulrallye.pdf

 

Die Schulumgebung kann mithilfe eines Plans erkundet werden.

xxDie Lernenden nutzen Landmarken, um sich in vertrauter Umgebung zu orientieren (markante Häuser, Bäume etc.).Ich kann mich durch auffällige Dinge in meiner Umgebung orientieren, z.B. bestimmte Häuser oder besondere Bäume.Lernende auf (individuelle) Landmarken aufmerksam machen, z.B. durch Nachfragen („Wie findest du den Weg nach …“, „Wann musst du abbiegen?“ etc.) oder unterstützend mithilfe von Gebärden.
xxDie Lernenden können bekannte Wege bzw. Orte selbst finden, z.B. den Schulweg oder das Wohnhaus von Freunden in der Nachbarschaft.Ich kann bestimmte Wege und Orte selbst finden, z.B. meinen Schulweg oder das Wohnhaus von Freunden in der Nachbarschaft.Wege im Alltag wie z.B. der Schulweg können mit den Lernenden eingeübt werden. Wenn die Lernenden den Weg beherrschen, sollte es ihnen auch zugetraut werden, den Weg selbstständig zu begehen (wenn die Sicherheit der Lernenden gewährleistet ist).
xDie Lernenden können anhand sehr einfacher Orientierungsmittel (sehr einfache Pläne etc.) Wege im Realraum finden (z.B. Schatzkarte, Zookarte).

vgl. Stufenmodell Kartenkompetenz
Ich kann Wege mit sehr einfachen Plänen (z.B. eine Schatz- oder Zookarte) finden.

Um die Fähigkeit der Lernenden zu erweitern, sich mit Orientierungsmitteln im Realraum zurecht zu finden, eignet sich z.B. eine Schatzsuche auf dem Schulgelände in Gruppenarbeit anhand selbst erstellter Schatzkarten.

 

Wir gehen auf Schatzsuche (Spitta, 2016: Die geographische Perspektive konkret: Begleitband 3 zum Perspektivrahmen Sachunterricht, S. 197–200) https://www.klinkhardt.de/verlagsprogramm/2128.html

xDie Lernenden können sich anhand von Symbolen orientieren (z.B. Fluchtwege).Ich kann mich durch Symbole orientieren, z.B. finde ich den Fluchtweg in der Schule.Mit den Lernenden die Bedeutung von Symbolen thematisieren und exemplarische Wege geleitet von Symbolen begehen, z.B. der Fluchtweg in der Schule.
xDie Lernenden können die räumliche Lage vertrauter Orte und Wegverläufe zu bekannten Orten beschreiben (z.B. Wohnumgebung, Schulweg, Weg zu Familienmitgliedern).Ich kann die Lage von mir bekannten Orten und Wege beschreiben, z.B. meine Wohn- oder Schulumgebung, meinen Schulweg oder den Weg zum Wohnort von Familienangehörigen.Den Lernenden Anlässe zum Beschreiben geben, Landmarken als Orientierungspunkte vor Augen führen, die den Lernenden eine genaue Beschreibung ermöglichen.
xDie Lernenden können bekannte Objekte vertrauter Räume auf Orientierungsmitteln ggf. mit Hilfestellung auffinden (z.B. einfache Karten, Orts-/Stadtpläne, Luftbilder).

vgl. Stufenmodell Kartenkompetenz

Ich kann bekannte Dinge aus meiner Umgebung (z.B. eine Kirche) auf Karten, Plänen oder Luftbildern finden.Die Lernenden sollten zunächst die Möglichkeit haben, sich mit dem Orientierungsmittel auseinander zu setzen (insbesondere Erkennen des Raumausschnitts etc.) um anschließend bekannte Objekte aus dem Realraum auf dem Orientierungsmittel verorten zu können.
xDie Lernenden können räumliche Situationen aus dem Realraum graphisch darstellen.Ich kann bestimmte Orte aus meinem Umfeld zeichnen.Die Darstellung räumlicher Situationen kann auf Grundlage der individuellen Raumwahrnehmung der Lernenden erfolgen, z.B. anhand der Erstellung von Mental Maps. Darüber hinaus können beispielsweise auch Grundrissdarstellungen des Klassenzimmers oder Schulgeländes anhand eines vorher gefertigten Modells erstellt werden.
xDie Lernenden können beschreiben, welche Strategien sie zur Orientierung in der vertrauten Umgebung nutzen.Ich kann beschreiben, wie ich mich in meiner vertrauten Umgebung orientiere.

Orientierungsstrategien mit den Lernenden thematisieren. Diese können den Lernenden bewusst gemacht werden, indem sie beispielsweise ihre eigenen räumlichen Vorstellungen bewusst und sichtbar machen (z.B. anhand von Mental Maps).

 

Mental Map Schulweg http://www.was-schafft-raum.at/download/1-2_mental%20map.pdf

xDie Lernenden können sich anhand einfacher Orientierungsmittel (z.B. Pläne, Karten, Sonnenstand, markante Punkte, Luftbilder, Kompass) selbstständig im Realraum orientieren. Sie können
- ihren eigenen Standort verorten (z.B. anhand Straßennamen) und
- bekannte Wege begehen bzw. Objekte/Orte im Realraum auffinden.

vgl. Stufenmodell Kartenkompetenz
Ich kann mithilfe von Plänen, Karten oder dem Kompass meinen Standort bestimmen und Wege oder bestimmte Orte in meiner Umgebung finden.

Um die Orientierungsfähigkeit der Lernenden anhand von Hilfsmitteln im Realraum zu verbessern, kann der Transfer von Realraum und Karte gefördert werden:

 

Gelände in Orientierungsmittel (z.B. Grundrissdarstellung erstellen) / Karte – Realraum: Karte etc. in Gelände (Standort etc.)

 

Bus fahren – Strecke planen, Fahrziel verfolgen https://www.lehrplanplus.bayern.de/sixcms/media.php/72/GS_HSU_3-4_Bus_fahren_Strecke_planen.pdf

 

https://www.lehrplanplus.bayern.de/sixcms/media.php/72/GS_HSU_3-4_Bus_fahren_Strecke_planen.pdf

xDie Lernenden können zurückgelegte kurze Wegverläufe in einfachen Orientierungsmitteln festhalten.Ich kann kurze Wege, die ich gegangen bin, in einfache Pläne, Karten oder Luftbildern einzeichnen.Die Lernenden sollten hinsichtlich des Transfers von Realraum/Gelände zum Orientierungsmittel gefördert werden. Um einer Überforderung der Lernenden vorzubeugen, kann ein kleinschrittiges Vorgehen gewählt werden: Als unterstützende Vorbereitung können markante eingezeichnete Häuser etc. beschriftet werden. Zum Einzeichnen der Route kann zunächst der Ausgangspunkt im Orientierungsmittel eingetragen werden, worauf kurze Streckenabschnitte folgen können.
Orientierung in nicht vertrauten Räumen
xxDie Lernenden können die Himmelsrichtungen im Realraum anhand natürlicher Hilfsmittel (z.B. Sonnenstand) bestimmen.Ich kann die Himmelsrichtungen anhand von natürlichen Hilfsmitteln bestimmen, z.B. durch den Sonnenstand.

Mit den Lernenden Möglichkeiten thematisieren, wie sie die Himmelsrichtungen im Realraum bestimmen können.

 

Lernvideo: Orientierung an Bäumen und Gebäuden (mit AB) https://www.youtube.com/watch?v=iwQyE28JRW0

 

Orientieren in der Natur – die Tricks https://www.geo.de/geolino/natur-und-umwelt/13365-rtkl-orientierung-orientieren-der-natur-die-tricks

xxDie Lernenden können ihren Standort und bestimmte Orte im Realraum mittels GPS-Geräts mit Hilfestellung bestimmen.Ich kann meinen Standort und bestimmte andere Orte im Realraum mit einem GPS-Gerät mit Unterstützung bestimmen.

Um den Umgang mit dem GPS-Gerät zu üben, eignet sich Geocaching in Kleingruppen (je nach Kenntnis der Lernenden mit jeweils einer Betreuungsperson pro Gruppe)

 

Geocaching (Nico Sachunterricht Schülerbuch S. 114-115) https://grundschul-blog.de/wp-content/uploads/2019/11/DO01_3-12-310603_114_115.png

 

https://naturdetektive.bfn.de/lexikon/sonstiges/geocaching.html

 

Hinweise: Geocaching in der Schule https://geocaching-fuer-einsteiger.jimdofree.com/erwachsenen-bereich/geocaching-in-der-schule/

 

https://www.fachstelle-md.online/images/muk/pdf/Publikationen/muk%2059%20geocaching.pdf

xDie Lernenden können sich anhand von Orientierungsmitteln (z.B. Karten, Pläne, Himmelsrichtungen, GPS) im Realraum orientieren und bewegen. Sie können
- den Standort ermitteln und
- Wege im Realraum bestimmen (z.B. zu bestimmten Objekten/Orten) und begehen.

vgl. Stufenmodell Kartenkompetenz
Ich kann mich anhand von Orientierungsmitteln im Realraum orientieren und bewegen. Ich kann meinen Standort ermitteln und gezielt Wege und Objekte finden.Kartenkompetenz (vgl. Stufenmodell Kartenkompetenz) und die Anwendung von Orientierungsmitteln wie z.B. Karten oder Pläne im Realraum (Förderung des Transfers von Orientierungsmittel zu Realraum bzw. Realraum zu Orientierungsmittel) sollten bei den Lernenden gefördert werden. Einen möglichen Rahmen bieten beispielsweise Stadtrallyes.
xDie Lernenden können (längere) zurückgelegte Wegverläufe im Realraum (im Gelände oder zwischen verschiedenen Objekten im Raum) in Orientierungsmitteln (z.B. Karten, Pläne) eintragen.Ich kann (längere) zurückgelegte Wegverläufe in Orientierungsmitteln eintragen.Die Förderung der Fähigkeit des Transfers von Realraum/Gelände zum Orientierungsmittel (z.B. Karte) kann die Lernenden unterstützten. Als Hilfestellung kann z.B. das gemeinsame Besprechen des Ausgangspunktes dienen.
* Bei den Lernbausteinen handelt es sich um exemplarische Möglichkeiten zur Unterstützung der Lernenden für das Erreichen der jeweiligen Stufe im Stufenmodell. Die Verweise auf Materialien stellen lediglich Hinweise auf mögliche Unterrichtsmaterialien im Kontext der jeweiligen Stufe dar. Zudem kann die Spalte der Lernbausteine Links zu externen Websites Dritter enthalten, auf deren Inhalte die Autor*innen keinen Einfluss haben, weshalb für diese fremden Inhalte auch keine Gewähr übernommen werden kann. Für die Inhalte der verlinkten Seiten ist stets der jeweilige Anbieter oder Betreiber der Seiten verantwortlich. Die verlinkten Seiten wurden zum Zeitpunkt der Verlinkung auf mögliche Rechtsverstöße überprüft. Rechtswidrige Inhalte waren zum Zeitpunkt der Verlinkung nicht erkennbar.
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