Einreichungsfassung vom 28.09.2022
Eingereicht von Ann-Sophie Winklmaier (ann-sophie.winklmaier@fau.de) und
Jan Christoph Schubert (jan.christoph.schubert@fau.de)
Inhaltsverzeichnis
- Einleitung zum Fach
- Teilbereiche
Stufenmodell 1: Basale Zugänge – Wetter und Klima
Stufenmodell 2A: Überblicksmodell – Wetter und Klima
Stufenmodell 2B: Wetter und Klima
Stufenmodell 3: Klimawandel
Stufenmodell 4: Basale Zugänge – Raumerkundung
Stufenmodell 5: Mobilität
Stufenmodell 6: Karten und kartenverwandte Darstellungen
Stufenmodell 7: Orientierung im Realraum - Literaturverzeichnis
1. Einleitung zum Fach
In der Geographie geht es „um die Welt, in der wir leben“ (Deutsche Gesellschaft für Geographie, o. J., o. S.): Sie befasst sich mit Phänomenen der Erdoberfläche, mit den Menschen auf der Erde und deren Umwelt – materiell und geistig (Deutsche Gesellschaft für Geographie, o. J.). Da das Schulfach Geographie natur- als auch gesellschaftswissenschaftliche Perspektiven und Methoden aufgreift, gilt es als Brückenfach zwischen Natur- und Gesellschaftswissenschaft (Hemmer, 2015).
Den Gegenstandsbereich des Faches bilden das physio- und humangeographische Subsystem sowie deren Wechselbeziehung (Hemmer, 2015), welche auch als Beziehungs- und Wirkungsgefüge von Mensch-Umweltfaktoren im Raum bezeichnet werden (Leser & Schneider-Sliwa, 1999). Physiogeographische Subsysteme umfassen den Bereich der physischen Geographie mit Strukturen und Prozessen der physischen Umwelt, wohingegen humangeographische Subsysteme sich auf den Bereich der Humangeographie beziehen und sich mit kulturellen, gesellschaftlichen und ökonomischen Strukturen und Prozesse und dem menschlichen Handeln im Raum auseinandersetzen (Deutsche Gesellschaft für Geographie,
o. J.).
Diese Strukturen prägen nicht nur das Fach Geographie, sondern auch die geographische Perspektive des Sachunterrichts: Neben Bezügen zu Naturphänomenen und natürlichen Eigenschaften von Lebensräumen, stellt auch das Leben von Menschen in nahen und fernen Lebensräumen sowie lokale bis globale „Beziehungen, und Verflechtungen, Abhängigkeiten und Ungleichheiten“ (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013, S. 46) einen zentralen Bereich der geographischen Perspektive dar.
Als Leitziele des Geographieunterrichts gelten die „Einsicht in die Zusammenhänge zwischen natürlichen Gegebenheiten und gesellschaftlichen Aktivitäten in verschiedenen Räumen der Erde und eine darauf aufbauende raumbezogene Handlungskompetenz“ (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020, S. 5). Diese Leitziele stehen in Einklang mit der geographischen Perspektive des Sachunterrichts, in welcher eine Auseinandersetzung mit raumbezogenen Fragen stattfinden soll, beispielsweise hinsichtlich der Wahrnehmung von Räumen und räumlichen Situationen sowie einem nachhaltigen Umgang bei der Umweltgestaltung (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013).
Anhand der vorangegangenen Ausführungen zum Fach Geographie lässt sich die besondere Relevanz von Räumen – auch als „Grunddimension menschlichen Lebens“ (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013, S. 46) bezeichnet – hervorheben. Im nachfolgenden Abschnitt soll deshalb vertieft auf das Raumverständnis und den Raumbezug in der Geographie eingegangen werden.
Raum(-bezug) in der Geographie
In der Geographie werden physische sowie soziale Prozesse immer in einen Raumkontext gestellt, wodurch eine differenzierte Betrachtung der Erde mit ihrer Vielzahl an Orten und Regionen möglich wird (Deutsche Gesellschaft für Geographie, o. J.). Bei einem Raum(-ausschnitt) im geographischen Sinne, handelt es sich um einen dreidimensionalen „Ausschnitt der Erdoberfläche als Gefüge von physiogenen und anthropogenen Elementen, Prozessen und Kräften in unterschiedlichen Größenordnungen“ (Rhode-Jüchtern, 2013, S. 227). Betrachtet werden Räume in der Geographie zudem auf unterschiedlichen Maßstabsebenen, von der lokalen über die regionale, nationale, internationale hin zur globalen Maßstabsebene (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020). Zudem findet die Betrachtung von Räumen unter verschiedenen Perspektiven statt, nämlich „als konkret-dingliche, als thematisch geordnete/systematisierte, als individuell wahrgenommene oder als sozial konstruierte Räume“ (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020, S.6). Da der Raum(-bezug) in der Geographie von solch hoher Relevanz ist, soll im Geographieunterricht eine grundlegende räumliche Orientierung gefördert werden (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020). Als einziges Fach beinhaltet die Geographie in den Bildungsstandards die Teilkompetenz der Räumlichen Orientierung, was somit ein Alleinstellungsmerkmal des Faches darstellt und die Bedeutsamkeit der Förderung dieser im Geographieunterricht hervorhebt (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020). Auf die formalen Grundlagen, welche für den Unterricht im Fach Geographie gelten und demnach berücksichtigt werden sollen, wird im Folgenden kurz eingegangen.
Bezugsdokumente des Faches Geographie
Für den Geographieunterricht in der Schule stellen neben den länderspezifisch formulierten Lehr-, Bildungs-, Rahmen- bzw. Förderplänen, die Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020) sowie der Perspektivrahmen Sachunterricht (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013) für die Primarstufe wichtige Bezugsdokumente dar.
In der geographischen Perspektive des Perspektivrahmens Sachunterricht werden Perspektivenbezogene Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen (u. a. Wahrnehmung, Erkundung und Orientierung von/in Räumen), als auch Perspektivenbezogene Themenbereich formuliert, wie z. B. Naturphänomene, Nutzung, Gestaltung, Belastung, Gefährdung, Schutz und Verflechtungen von Räumen (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013). Zusätzlich zu perspektivenbezogenen Kompetenzen formuliert der Perspektivrahmen Sachunterricht grundlegende perspektivenübergreifende Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen für das sachunterrichtliche Lehren und Lernen, wie beispielsweise Erkennen/Verstehen und Umsetzen/Handeln (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013).
Die Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020) formulieren sechs Kompetenzbereiche (Fachwissen, Räumliche Orientierung, Erkenntnisgewinnung/Methoden, Kommunikation, Beurteilung/Bewertung und Handlung), wobei jeder dieser Kompetenzbereiche mithilfe von Standards spezifiziert wird. Zudem wird auf die Relevanz von Basiskonzepten verwiesen, welche als Strukturierung für Inhalte des Faches dienen und im Folgenden kurz dargelegt werden.
Basiskonzepte der Geographie
Das Systemkonzept – humangeographische und naturgeographische (Sub-)Systeme und deren Wechselwirkung – gilt als Hauptbasiskonzept der Geographie und wird um die Systemkomponenten (Struktur, Funktion, Prozess), als auch um die Maßstabsebenen (lokal, regional, national, international, global) ergänzt (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020). Weitere zentrale Basiskonzepte im Fach Geographie stellen die Raumkonzepte (Raum als Container, Raum als System, Raum als Kategorie der Sinneswahrnehmung und Raum als Konstrukt), das Nachhaltigkeitsviereck (ökologische, ökonomische, soziale und politische Dimension) sowie die Zeithorizonte (kurzfristig, mittelfristig, langfristig) dar (Fögele, 2016). Bezogen auf den Geographieunterricht eigenen sich die Basiskonzepte in besonderem Maße als Instrument zur Unterstützung der Lehrenden bei der Planung sowie Durchführung des Unterrichts: Die Basiskonzepte stellen ein Hilfsmittel dar, um den fachlichen Kern des Geographieunterrichts fokussieren zu können (Fögele, 2016).
2. Teilbereiche
Für das Fach Geographie werden im Folgenden Stufenmodelle aus exemplarischen Teilbereichen dargestellt. Aufgrund der Fülle an Themen, Methoden und Arbeitsweisen im Fach Geographie ist es an dieser Stelle nicht möglich, alle relevanten Inhalte abzubilden, weshalb eine begründete Auswahl von bestimmten Teilbereichen notwendig war. Diese Auswahl fand unter Berücksichtigung bestimmter Kriterien statt: Zum einen konnten die ausgewählten Teilbereiche mithilfe einer Analyse von Lehr-/Förder-/Bildungsplänen verschiedener Bundesländer hinsichtlich geographischer Themen, Medien, Methoden und Arbeitsweisen identifiziert werden, somit besitzen diese eine Lehrplanrelevanz für eine Vielzahl deutscher Bundesländer. Zusätzlich wurden die ausgewählten Teilbereiche auch hinsichtlich der Alltagsrelevanz der Lernenden bewertet. Des Weiteren wurde die Vereinbarkeit der ausgewählten Teilbereiche mit den Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020) und dem Perspektivrahmen Sachunterricht (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013) – zwei besonders relevante Bezugsdokumenten für das Fache Geographie – überprüft. Die Ausformulierung der Stufenmodelle fand unter Berücksichtigung der Basiskonzepte des Faches Geographie statt.
Inhaltlich fokussieren die ausgewählten Teilbereiche vor allem Wissensbestände aus den Kompetenzbereichen Fachwissen, Räumliche Orientierung sowie Erkenntnisgewinnung/Methoden. Die Inhalte der Stufenmodelle zu den Teilbereichen 1 und 2 (Wetter und Klima) beziehen sich stärker auf physiogeographische Subsysteme, wohingegen sich die Inhalte des Stufenmodells zum Teilbereich 4 (Mobilität) stärker auf Themen aus den humangeographischen Subsystemen beziehen. Das Stufenmodell 3 (Klimawandel) bezieht sich inhaltlich im besonderen Maße auf Wechselbeziehungen zwischen den beiden Subsystemen bzw. zwischen Mensch und Umwelt. Die Räumliche Orientierung als Alleinstellungsmerkmal der Geographie wird besonders in den Teilbereichen 4, 6 und 7 aufgegriffen, wobei in Teilbereich 7 zudem ein besonderer Fokus auf dem Umgang mit Karten und kartenverwandten Darstellungen im Geographieunterricht liegt.
Die drei weiteren Kompetenzbereiche aus den Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020) finden sich implizit in den Stufenmodellen wider. Anzumerken gilt es an dieser Stelle, dass durch die Auswahl der Teilbereiche keinesfalls geschlussfolgert werden soll, dass an dieser Stelle nicht verstärkt thematisierte Kompetenz- oder Themenbereiche des Faches Geographie zu vernachlässigen, oder von geringerer Relevanz für das Fach sind. Der Geographieunterricht hat neben dem Anbahnen eines Verständnisses über natürliche und soziale Zusammenhänge im Raum auch das bedeutsame Ziel, die Lernenden „zu einer reflektierten, ethisch begründeten und verantwortungsbewussten raumbezogenen Handlungsfähigkeit“ (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020, S. 8) zu befähigen.
Teilbereich 1: Basale Zugänge – Wetter und Klima
- Wahrnehmung von Wetter(-elementen) mit allen Sinnen
- Wahrnehmung unterschiedlicher klimatischer Bedingungen
Teilbereich 2: Wetter und Klima
- Bewusstsein über Existenz und Veränderbarkeit von Wetterelementen
- Verknüpfung von Wahrnehmung und (Fach-)Sprache zur Beschreibung von Wetter(-elementen)
- Anpassung der Menschen an das Wetter
- Beschreibung/Definition von Wetter(-elementen) und deren Veränderbarkeit
- Messung von Wetterelementen
- Wettervorhersagen
- Abgrenzung von Wetter, Witterung und Klima
- Grundlagen und Entstehung von Klima(-zonen)
- Klimazonen
Teilbereich 3: Klimawandel
- Natürliche und anthropogen bedingte Klimaunterschiede und -änderungen
- Einfache Ursachen des Klimawandels
- Einfache Folgen des Klimawandels
- Einfache Maßnahmen gegen den Klimawandel
- Natürlicher und anthropogener Treibhauseffekt
- Durch den Klimawandel bedingte Wechselwirkungen
- Maßnahmen gegen ein Fortschreiten des Klimawandels
Teilbereich 4: Basale Zugänge – Raumerkundung
- Raumerkundung mit allen Sinnen
- Erkunden des Nahfelds/-raums
- Erkunden von Lagebeziehungen im Nahfeld/-raum
- Raumerkundung durch unspezifisches Hantieren im Raum
- Erkunden des Nahfelds/-raums
- Erkunden von Lagebeziehungen im Nahfeld/-raum
- Raumerkundung durch spezifisches Hantieren im Raum
- Erkunden des Nahfelds/-raums
- Erkunden Lagebeziehungen im Nahfeld/-raum
Teilbereich 5: Mobilität
- Mobilität von Menschen und Waren
- Globalisierung der Weltwirtschaft – Mobilität von Waren, Kapital, Informationen, Personen etc.
- Migration – Mobilität von Menschen
Teilbereich 6: Karten und kartenverwandte Darstellungen
- Medium Karte
- Karten zeichnen
- Kartenlesen (dekodieren, beschreiben) und Karten interpretieren (erklären, beurteilen)
- Reflexion über Karten
Teilbereich 7: Orientierung im Realraum
- Lagebeziehungen im Realraum
- Orientierung in vertrauten Räumen
- Orientierung in nicht vertrauten Räumen
Stufenmodell 1:
Basale Zugänge – Wetter und Klima
Im Teilbereich Basale Zugänge – Wetter und Klima werden grundlegende Fähigkeiten von Lernenden bezüglich Wetter(-elementen) und klimatischen Bedingungen formuliert. Als zentral wird in diesem Teilbereich die Wahrnehmung von Wetter(-elementen) und klimatischen Bedingungen mithilfe aller Sinne angesehen. Für weitere Teilbereiche, welche sich auf Inhalte im Kontext von Wetter und Klima beziehen, kann dieses Stufenmodell als grundlegend betrachtet werden.
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Stufenmodell 2A:
Überblicksmodell – Wetter und Klima
Bei dem nachfolgenden Überblicksmodell handelt es sich um eine Kurzversion von Stufenmodell 2B: Wetter und Klima. Die Überschriften der beiden Stufenmodelle decken sich, die Stufen in diesem Überblicksmodell sind weniger kleinschrittig formuliert. In der Spalte der Lernbausteine finden sich lediglich knappe Hinweise, die ausführlichen Kommentare und zugehörigen Materialverweise finden sich im Stufenmodell 2B: Wetter und Klima.
Hinweis: Dieses Stufenmodell baut auf das Stufenmodell 1: Basale Zugänge – Wetter und Klima auf.
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Stufenmodell 2B:
Überblicksmodell – Wetter und Klima
Eingeordnet werden können die Inhalte des Teilbereichs Wetter und Klima in den Kompetenzbereich Fachwissen der Bildungsstandards (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020) sowie in den ersten perspektivenbezogenen Themenbereich aus dem Perspektivrahmen Sachunterricht (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013). Zudem finden die Inhalte aus dem Teilbereich Wetter und Klima in einer Vielzahl von Lehrplänen der Länder Berücksichtigung. Zwar sind die Inhalte dieses Themenbereichs stärker dem physiogeographischen Subsystem zuzuordnen, es finden sich jedoch auch Wechselbeziehungen zwischen Mensch und Umwelt wider: Das Wetter wirkt sich beispielsweise auf Aktivitäten und das Verhalten von Menschen aus, wohingegen der Klimawandel und damit einhergehende Klimaänderungen Resultate aus dem durch menschliches Handeln verstärkten Treibhauseffekt (anthropogener Treibhauseffekt) sind – und sich wiederum auf uns Menschen auswirken.
Bei dem nachfolgenden Überblicksmodell handelt es sich um eine Kurzversion von Stufenmodell 2B: Wetter und Klima. Die Überschriften der beiden Stufenmodelle decken sich, die Stufen in diesem Überblicksmodell sind weniger kleinschrittig formuliert. In der Spalte der Lernbausteine finden sich lediglich knappe Hinweise, die ausführlichen Kommentare und zugehörigen Materialverweise finden sich im Stufenmodell 2B: Wetter und Klima.
Hinweis: Dieses Stufenmodell baut auf das Stufenmodell 1: Basale Zugänge – Wetter und Klima auf.
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Stufenmodell 3: Klimawandel
Der Klimawandel gilt als aktuelles Phänomen bzw. als aktueller Prozess mit geographischer sowie geowissenschaftlicher Relevanz. Sowohl in den Bildungsstandards für das Fach Geographie (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020), dem Perspektivrahmen Sachunterricht (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013) als auch den Lehrplänen verschiedener deutscher Bundesländer finden die Inhalte des Teilbereichs Klimawandel Berücksichtigung. Auch im Alltag kommen die Lernenden stetig mit Phänomenen und Prozessen im Kontext des Klimawandels in Berührung, beispielsweise in Zusammenhang mit durch den Klimawandel begründeten Extremwetterereignissen. Im Teilbereich Klimawandel sind im Besonderen Mensch-Umwelt-Wechselwirkungen zentral, also Zusammenhänge zwischen dem menschlichen Handeln im Raum und naturgeographischen Faktoren – im nachfolgenden Stufenmodell berücksichtigt als Ursachen, Folgen und Gegenmaß-nahmen bzw. durch den Klimawandel bedingte Wechselwirkungen.
Bei dem nachfolgenden Überblicksmodell handelt es sich um eine Kurzversion von Stufenmodell 2B: Wetter und Klima. Die Überschriften der beiden Stufenmodelle decken sich, die Stufen in diesem Überblicksmodell sind weniger kleinschrittig formuliert. In der Spalte der Lernbausteine finden sich lediglich knappe Hinweise, die ausführlichen Kommentare und zugehörigen Materialverweise finden sich im Stufenmodell 2B: Wetter und Klima.
Hinweis: Dieses Stufenmodell baut auf das Stufenmodell 1: Basale Zugänge – Wetter und Klima auf.
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Stufenmodell 4: Basale Zugänge – Raumerkundung
Im Teilbereich Basale Zugänge – Raumerkundung werden grundlegende Fähigkeiten von Lernenden in Bezug auf eine basale Auseinandersetzung mit Räumen und mit sich selbst im Raum fokussiert. Orientiert an die Basalen Stufen des Lernens wurde der Teilbereich Raumerkundung in Raumerkundung mit allen Sinnen, Raumerkundung durch unspezifisches Hantieren im Raum und Raumerkundung durch spezifisches Hantieren im Raum gegliedert. Innerhalb dieser drei Unterbereiche wurden jeweils Stufen zum Erkunden des Nahfelds/-raums sowie zum Erkunden von Lagebeziehungen im Nahfeld/-raum formuliert. Für weitere Teilbereiche, welche im Kontext der räumlichen Orientierung stehen, kann dieses Stufenmodell als grundlegend betrachtet werden. Eingeordnet werden können die Inhalte des Stufenmodells als basale Grundlagen für den Kompetenzbereich der räumlichen Orientierung der Bildungsstandards für das Fach Geographie (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020) und für alle raumbezogenen Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen sowie für die raumbezogenen Themenbereiche der geographischen Perspektive im Perspektivrahmen Sachunterricht (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013).
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Stufenmodell 5: Mobilität
Als Mobilität wird „jegliche Bewegungsart von Personen oder Gruppen innerhalb räumlicher oder gesellschaftlicher Systeme“ (Gans, 2001, o. S.) gefasst. Die Inhalte des Teilbereichs Mobilität, welche sich überwiegend auf die Mobilität von Personen beziehen, fallen dabei unter das Konzept der räumlichen Mobilität aus der Humangeographie. Als räumliche Mobilität gelten Positionsänderung von Personen oder Gruppen von unterschiedlicher Zeitdauer und über unterschiedliche Distanzen hinweg, wie beispielsweise die Migration (Gans, 2001). Aber auch die Globalisierung der Weltwirtschaft und damit einhergehende Prozesse können unter dem Teilbereich Mobilität gefasst werden: Das Phänomen der Globalisierung zeigt sich durch eine „weltweit zunehmenden Mobilität von Menschen, Sachgütern, Dienstleistungen sowie Informationen“ (Gebhardt, 2001, o. S.). So finden in diesem Stufenmodell Inhalte bezogen auf die Mobilität von Menschen in unterschiedlichen Formen (Unterwegs-Sein, Migration), als auch die Globalisierung der Weltwirtschaft Berücksichtigung. Von großer Bedeutung sind in diesem Kontext räumliche Zusammenhänge bzw. Vernetzungen auf unterschiedlichen Maßstabsebenen, weshalb die basalen Zugänge der Raumerkundung diesem Stufenmodell zugrunde gelegt werden können. Des Weiteren sind auch Überlegungen hinsichtlich nachhaltiger Entwicklungen von großer Relevanz, welche im Stufenmodell berücksichtigt wurden. Somit lässt sich der Teilbereich Mobilität vor allem in den Kompetenzbereich des Fachwissens der Bildungsstandards für das Fach Geographie (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020) einordnen, es werden aber auch deutliche Bezüge zu den Kompetenzbereichen Räumliche Orientierung und Handlung sichtbar. Im Perspektivrahmen Sachunterricht (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013) kann dieser Teilbereich insbesondere dem dritten perspektivenbezogenen Themenbereich der geographischen Perspektive sowie dem perspektivenvernetzenden Themenbereich Mobilität zugeordnet werden.
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Stufenmodell 6: Karten und kartenverwandte Darstellungen
Der Teilbereich Karten und kartenverwandte Darstellungen bezieht sich auf vielfältige Arten von Karten als „ein doppelt verebnetes, maßstäblich verkleinertes, generalisiertes und inhaltlich begrenztes Modell von Informationen über raumbezogene Daten zu einem bestimmten Zeitpunkt“ (Hüttermann, 2013a) und darüber hinaus auf kartenverwandte Darstellungen wie z.B. den Globus. Im Mittelpunkt steht bei diesem Stufenmodell die Kartenkompetenz mit ihren drei Teilbereichen Karten zeichnen, Karten auswerten sowie Reflexion über Karten, welche in jeder Altersstufe anzustreben sind (Hüttermann, 2013b). Im Geographieunterricht stellen Karten ein zentrales Medium dar, die Fähigkeit zum Umgang mit Karten gilt allerdings auch über den Geographieunterricht hinaus als besonders relevant, da diese auch für viele andere Unterrichtsfächer als methodische Basisqualifikation gilt (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020). Jedoch nicht nur im schulischen Kontext, sondern auch im Alltag der Lernenden ist die Fähigkeit zum Umgang mit Karten von hoher Relevanz (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020). Einordnen lassen sich die Inhalte des Stufenmodells in den Kompetenzbereich der räumlichen Orientierung der Bildungsstandards für das Fach Geographie (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020) sowie in die dritte perspektivenbezogene Denk-, Arbeits- und Handlungsweise im Perspektivrahmen Sachunterricht (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013). Inhalts- und strukturgebend waren für dieses Stufenmodell im Besonderen die drei bereits genannten Teildimensionen der Kartenkompetenz (Hüttermann, 2013b) sowie für den Teilbereich Karten auswerten das Ludwigsburger Modell der Kartenauswertekompetenz (Hemmer et al., 2010) und die Stufen zur Methodenkompetenz im Umgang mit thematischen Karten (Lenz, 2012).
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Stufenmodell 7: Orientierung im Realraum
Damit sich Lernende in der realen Umgebung anhand von Orientierungshilfen zurechtfinden können, werden bestimmte Kenntnisse sowie Fähigkeiten benötigt, welche unter der Orientierung im Realraum gefasst werden (Wrenger, 2013). Hierauf bezieht sich das Stufenmodell bzw. der Teilbereich Orientierung im Realraum. Sowohl aus gesellschaftlicher Sicht als auch aus Sicht von Expert*innen gilt es als zentraler Bereich der geographischen Bildung, die Orientierung im Realraum zu fördern (Hemmer et al., 2008). Als wichtige Einflussfaktoren auf die kartengestützte Orientierungskompetenz von Lernenden im Kindesalter gelten die räumlichen Intelligenz sowie die Kartenlesekompetenz (Hemmer et al., 2012), welche u.a. Gegenstand des vorangegangenen Stufenmodells ist. Neben Inhalten aus den Lehrplänen der Bundesländer bezieht sich dieses Stufenmodell auf das Kompetenzmodell KorO_Prim_PHBern zur räumlichen Orientierung und zum räumlichen Denken in der Primarstufe (Adamina, 2018). Besonders strukturgebend für dieses Stufenmodell ist die Unterscheidung zwischen der Orientierung in vertrauten und nicht vertrauten Räumen. Die Inhalte des Stufenmodells lassen sich in den Bildungsstandards für das Fach Geographie (Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020) dem Kompetenzbereich räumliche Orientierung zuordnen und insbesondere der dritten perspektivenbezogenen Denk-, Arbeits- und Handlungsweise der geographischen Perspektive aus dem Perspektivrahmen Sachunterricht (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013).
Hinweis: Dieses Stufenmodell baut auf das Stufenmodell 4: Basale Zugänge – Raumerkundung auf.
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3. Literaturverzeichnis
- Adamina, M. (2008). Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern zu raum-, zeit- und geschichtsbezogenen Themen: Eine explorative Studie in Klassen des 1., 3., 5. und 7. Schuljahres im Kanton Bern [Inaugural-Dissertation]. Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Münster. https://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:hbz:6-34589370206
- Adamina, M. (2018). Das Kompetenzmodell KorO_Prim_PHBern zur räumlichen Orientierung und zum räumlichen Denken in der Primarstufe: Grundlagenarbeit und Kompetenzmodell. Pädagogische Hochschule Bern. https://www.phbern.ch/sites/default/files/2020-03/projektbericht_teil_grundlagen_ra_umliche_orientierung_kompetenzmodell_koro_prim_180906.pdf
- Adamina, M. & Erzinger, A. (2017). Kompetenzen und Kompetenzentwicklungen von Schülerinnen und Schülern zur räumlichen Orientierung in der Primarstufe: Schlussbericht zum Projekt. Pädagogische Hochschule Bern. https://www.phbern.ch/sites/default/files/2020-03/projektbericht_koro_prim_gesamt_170225.pdf
- Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst. (2017). Kompetenzorientierter Unterricht: Leistungen beobachten – erheben – bewerten. http://isb.bayern.de/schulartspezifisches/materialien/kompetenzorientierter-unterricht/
- Budke, A., Creyaufmüller, A., Kuckuck, M., Meyer, M., Schäbitz, F., Schlüter, K. & Weiss, G. (2015). Argumentationsrezeptionskompetenzen im Vergleich der Fächer Geographie, Biologie und Mathematik. In A. Budke, M. Kuckuck, M. Meyer, F. Schäbitz, K. Schlüter & G. Weiss (Hrsg.), LehrerInnenbildung gestalten: Band 7. Fachlich argumentieren lernen: Didaktische Forschungen zur Argumentation in den Unterrichtsfächern (S. 273–294). Waxmann.
- Deutsche Gesellschaft für Geographie. (o. J.). Was ist Geographie? Eine kurze Einführung. https://geographie.de/studium-fortbildung/was-ist-geographie-kurzfassung/
- Deutsche Gesellschaft für Geographie. (2020). Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss: mit Aufgabenbeispielen (10., aktualisierte und überarbeitete Aufgabe). Druckhaus Köthen GmbH & Co. KG.
- Dickmann, F. & Diekmann-Boubaker, N. (2007). Kartenkompetenz in deutschen Schulen — Ergebnisse einer fallbezogenen Evaluierung von Schulkarten nach dem PISA-„Schock“. KN – Journal of Cartography and Geographic Information, 57(5), 267–276. https://doi.org/10.1007/BF03544039
- Felix-Henningsen, P. (2001). Boden. https://www.spektrum.de/lexikon/geographie/boden/1099
- Fögele, J. (2016). Entwicklung basiskonzeptionellen Verständnisses in geographischen Lehrerfortbildungen: Rekonstruktive Typenbildung | Relationale Prozessanalyse | Responsive Evaluation. Geographiedidaktische Forschungen: Bd. 61.
- Gans, P. (2001). Mobilität. https://www.spektrum.de/lexikon/geographie/mobilitaet/5178
- Gebhardt, H. (2001). Globalisierung. Spektrum Akademischer Verlag. https://www.spektrum.de/lexikon/geographie/globalisierung/3133
- Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts. (2013). Perspektivrahmen Sachunterricht (Vollständig überarbeitete und erweiterte Ausgabe). Verlag Julius Klinkhardt.
- Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
- Heimlich, U. & Bjarsch, S. (2020). Inklusiver Unterricht. In U. Heimlich & E. Kiel (Hrsg.), utb Schulpädagogik, Sonderpädagogik: Bd. 5248. Studienbuch Inklusion: Ein Wegweiser für die Lehrerbildung (S. 248–294). Verlag Julius Klinkhardt.
- Helmke, A. (2017). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität: Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts (7. Auflage). Klett Kallmeyer.
- Hemmer, I. & Hemmer, M. (2010a). Interesse von Schülerinnen und Schülern an einzelnen Themen, Regionen und Arbeitsweisendes Geographieunterrichts – ein Vergleich zweier empirischer Studien aus den Jahren 1995 und 2005. In I. Hemmer & M. Hemmer (Hrsg.), Geographiedidaktische Forschungen: Bd. 46. Schülerinteresse an Themen, Regionen und Arbeitsweisen des Geographieunterrichts: Ergebnisse der empirischen Forschung und deren Konsequenzen für die Unterrichtspraxis (S. 65–148). Selbstverlag des Hochschulverbandes für Geographie und ihre Didaktik e.V. (HGD).
- Hemmer, I. & Hemmer, M. (2010b). Wie kann man Schülerinteressen im Geographieunterricht berücksichtigen? Empfehlungen für die Lehrplanarbeit und den Unterrichtsalltag. In I. Hemmer & M. Hemmer (Hrsg.), Geographiedidaktische Forschungen: Bd. 46. Schülerinteresse an Themen, Regionen und Arbeitsweisen des Geographieunterrichts: Ergebnisse der empirischen Forschung und deren Konsequenzen für die Unterrichtspraxis (S. 273–281). Selbstverlag des Hochschulverbandes für Geographie und ihre Didaktik e.V. (HGD).
- Hemmer, I. & Hemmer, M. (2021). Das Interesse von Schülerinnen und Schülern an geographischen Themen, Regionen und Arbeitsweisen – ein Bundeslandvergleich zwischen Bayern und Nordrhein-Westfalen. Zeitschrift für Geographiedidaktik, 49(1), 3–24.
- Hemmer, I., Hemmer, M., Hüttermann, A. & Ullrich, M. (2010). Kartenauswertekompetenz – Theoretische Grundlagen und Entwurf eines Kompetenzstrukturmodells. Geographie und ihre Didaktik, 38(3), 158–171.
- Hemmer, I., Hemmer, M., Kruschel, K., Neidhardt, E., Obermaier, G. & Uphues, R. (2012). Zur Relevanz ausgewählter personenbezogener Einflussfaktoren auf die kartengestützte Orientierungskompetenz. In A. Hüttermann (Hrsg.), Didaktische Impulse: Bd. 49. Räumliche Orientierung: Räumliche Orientierung, Karten und Geoinformation im Unterricht (S. 64–73). Westermann.
- Hemmer, I., Hemmer, M. & Obermaier, G. (2013). Schülerinteresse. In D. Böhn & G. Obermaier (Hrsg.), Wörterbuch der Geographiedidaktik: Begriffe von A – Z (S. 247–248). Westermann.
- Hemmer, I., Hemmer, M., Obermaier, G. & Uphues, R. (2008). Räumliche Orientierung: Eine empiri-sche Untersuchung zur Relevanz des Kompetenzbereichs aus der Perspektive von Gesellschaft und Experten. Geographie und ihre Didaktik, 36(1), 17–32.
- Hemmer, M. (2015). Empirische Forschung in der Geographiedidaktik – Entwicklung, Formate, Perspektiven. In G. Weißeno & C. Schelle (Hrsg.), Empirische Forschung in Gesellschaftswissenschaftlichen Fachdidaktiken: Ergebnisse und Perspektiven. Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH.
- Hüttermann, A. (2013a). Karte. In D. Böhn & G. Obermaier (Hrsg.), Wörterbuch der Geographiedidaktik: Begriffe von A – Z (S. 128–130). Westermann.
- Hüttermann, A. (2013b). Kartenkompetenz. In D. Böhn & G. Obermaier (Hrsg.), Wörterbuch der Geographiedidaktik: Begriffe von A – Z (S. 130–132). Westermann.
- Jahnke, H. (2011). Das „geographische Bild“ und der „geographische Blick“ – Von der Bildlesekompetenz zur Fotoperformanz. In C. Meyer, R. Henrÿ & G. Stöber (Hrsg.), Didaktische Impulse: Band 47. Geographische Bildung: Kompetenzen in didaktischer Forschung und Schulpraxis (S. 82–97). Westermann.
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