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Handreichung ReMi

Silvia Greiten
greiten@ph-heidelberg.de

Planungshilfen für inklusiven Unterricht – eine wissenschaftlich fundierte allgemeindidaktische Handreichung

Inhaltsverzeichnis

1. Theoretische Kontexte zur Unterrichtsplanung
2. Unterrichtsplanung mit den ReMi-Stufenmodellen
3. Planungshilfen vom Schuljahr bis zur Einzelstunde
   3.1 Arbeitshilfen für Jahresplanungen, Halbjahresplanungen, Vierteljahresplanungen
   3.2 Arbeitshilfen für die Wochenplanung und Tagesplanung
   3.3 Arbeitshilfen für die wichtigsten Unterrichtsformen
   3.3.1 Anmerkungen zur Freiarbeit
   3.3.2 Anmerkungen zur Lernbüroarbeit
   3.3.3 Anmerkungen zur Projektarbeit
   3.3.4 Anmerkungen zur Unterrichtsreihenplanung
   3.3.4 Anmerkungen zur Einzelstunde
4. Planungsmaterialien
   4.1. Individualisierter Zugang durch die Planung mit „Eckfällen“
   4.2 Optionen zur Visualisierung der Planung
5. Empfehlungen zur Verwendung der ReMi-Stufenmodelle in der Schulpraxis
   5.1 Zur Nutzung durch Lehrkräfte
   5.2 Zur Verankerung in der Unterrichts- und Schulentwicklung
6. Literatur

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Vorbemerkung

Im „Rahmen der Reckahner Modelle zur inklusiven Unterrichtsplanung“ (ReMi) werden Hilfsmittel zur Verfügung gestellt, die der Gestaltung von Lerngelegenheiten in heterogenen Lerngruppen dienen. Für den inklusiven Unterricht bieten die hier vorliegenden Planungshilfen eine wissenschaftlich fundierte, allgemeindidaktische Handreichung. Die Planungshilfen enthalten Vorschläge für die inklusive Arbeit in verschiedenen gängigen Unterrichtsformen in denen die Lehrenden sehr heterogene Lernausgangslagen in ihrer Lerngruppe berücksichtigen müssen. Die allgemeindidaktischen Planungshilfen beziehen sich auf die ReMi-Materialien aus 14 Fachdidaktiken. Zu den fachdidaktischen Materialien gehören u.a. didaktisch-diagnostische Kompetenzstufenmodelle, die basale, elementare, primare (bedeutet primarstufenstufenbezogene) und sekundare (bedeutet sekundarstufenstufenbezogene) Zugänge umfassen und sich an den ReMi-Kompetenzstufen orientierte detaillierte Lernbausteine anbieten. Sie werden ergänzt um Vorschläge für das Lernen am gemeinsamen Gegenstand sowie Vorschläge für die offene Arbeit an Themen und Interessen der Kinder.

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Theoretische Kontexte zur Unterrichtsplanung

Unterrichtsplanung und -gestaltung zählen zu den Kernaufgaben von Lehrkräften, dabei stehen unterrichtsfachbezogene, fachdidaktische Planungsprozesse im Mittelpunkt. Die KMK (Kultusministerkonferenz) hat für alle Fächer und Schulstufen fachbezogene Bildungsstandards formuliert (KMK-Bildungsstandards (o.J.); IQB o.J.), die sich an der jeweiligen Fachwissenschaft und an zentralen Inhalten orientieren. Bildungsstandards beinhalten Ausführungen zu fachspezifischen Wissensbereichen und Kompetenzbeschreibungen, zugeordnet zu fachspezifischen Basiskompetenzbereichen und Basisthemen.
Bundeslandspezifisch beziehen sich die zuständigen Ministerien auf die KMK-Bildungsstandards und geben curriculare Vorgaben mit Mindeststandards und weiteren Kompetenzstufen heraus. Die meisten Bundesländer formulieren dazu Vorgaben mit Bezug auf Klassenstufen oder zwei Jahrgänge, an deren Ende Schülerinnen bestimmte Kompetenzen entwickelt haben sollen. Mit den curricularen Vorgaben erhalten Lehrkräfte eine Struktur, die vorsieht, dass Schülerinnen während der Schullaufbahn Kompetenzen systematisch aufbauen und sich in der Regel spiralförmig erweitern.
Die Schulen sind jeweils aufgefordert, auf der Grundlage der jeweiligen bundeslandspezifischen Vorgaben schulinterne fachbezogene Curricula zu entwickeln. Lehrkräfte sollen sich in ihrer Unterrichtsplanung auf diese schulinternen Curricula beziehen, in der Ausgestaltung ihres Unterrichts sind sie aber selbstverantwortlich.
Ausgehend von der KMK und den verbindlichen Orientierungen der einzelnen Bundesländer gilt die Verpflichtung, dass Lehrkräfte ihren Unterricht auch an individuellen Lernvoraussetzungen von Schüler*innen orientieren sollen. Unterricht muss auch differenzierende Lernsituationen beinhalten, um individuelles Lernen zu ermöglichen und zu sichern (KMK_Individuelle Förderung o.J.). Den Unterricht einerseits kompetenzorientiert nach Bildungsstandards auszurichten und anderseits individuelles Lernen zu ermöglichen, erleben Lehrkräfte manchmal als Widerspruch. Entsprechende Diskussionen wurden in den letzten Jahren im Kontext von Unterrichtsplanung für heterogene Lerngruppen, inklusiver Didaktik und entsprechender Professionalisierung von Lehrkräften hinreichend geführt. Dabei ging es um die Gestaltung adaptiver Lernsituationen (Klieme & Warwas, 2011; Dumont, 2018; Eckert & Liebsch, 2020; Greiten, Reichert & Eßer, 2022). Es zeigte sich: Der Widerspruch löst sich dann auf, wenn individuelles Lernen mit dem Ziel individueller Kompetenzentwicklung gestaltet wird. In binnendifferenzierten Unterrichtssettings besteht die Möglichkeit, dass sich einzelne Lernende individuell bestmöglich entwickeln können, wenn die Vorstellung aufgegeben wird, dass alle Lernenden einer Klasse dieselben Kompetenzen zum selben Zeitpunkt erreichen sollten.

Unter der Prämisse, dass Lernen immer individuell und entwicklungsbezogen erfolgt, herrscht seit vielen Jahren hohe Übereinstimmung bei Erziehungswissenschaftlerinnen, Fachdidaktikerinnen und Schulpädagoginnen, dass Unterricht Aufforderungs- und Angebotscharakter hat. Ebenso, dass Lehrkräfte die Gestaltung von Unterricht in der Organisation von Lernsituationen, Methoden, Materialien, Medien, Sozialformen vielfältig gestalten sollen, um Kindern und Jugendlichen in ihrer Heterogenität gerecht werden zu können. Angesichts der Heterogenität von Lernvoraussetzungen reicht es nicht aus, sich an fachcurricularen Vorgaben mit Jahrgangs- oder Doppeljahrgangsbezug zu orientieren. Je heterogener Klassen zusammengesetzt sind, umso mehr müssen entwicklungsbezogene, fachliche, fach- und allgemeindidaktische Perspektiven zusammenkommen, um Unterricht so zu planen und zu gestalten, dass für die Lerngruppen gemeinschaftliches und individualisiertes Lernen möglich werden (Dziak-Mahler et al. 2018; Greiten, Reichert & Eßer, 2022). Studien zeigen, dass Lehrkräfte ihren Unterricht nach eigenen Vorstellungen gestalten und dass sie im Verlauf der Berufsbiografie zunehmend Planungsroutinen entwickeln (Bromme, 1981; Kiper, 2016). Zur Auswahl und Aufbereitung von Bildungsinhalten stehen ihnen zahlreiche allgemeindidaktische und fachdidaktische Modelle zur Verfügung. In der Praxis werden derartige Modelle von Lehrkräften sehr unterschiedlich genutzt, meist fließt implizites Wissen in den Planungsprozess ein (Neumann & Lütje-Klose 2020; Arnold & Koch-Priewe, 2010; Kiper, 2016). Neben didaktischen Modellen, die häufig der Begründung zur Auswahl von Inhalten dienen und Ansätze zur Unterrichtsgestaltung bieten, gibt es auch allgemeindidaktische Modelle, bei denen vor allem der Prozess der Unterrichtsplanung im Mittelpunkt steht, und die mit didaktischen und fachdidaktischen Modellen kombiniert werden können (Greiten, Reichert & Eßer, 2022). Planungsmodelle bieten Lehrkräften Anleitungen und Hilfen, den Planungsprozess zu strukturieren und dabei die Gestaltung der Lernsituation im Blick zu behalten. Bei der Planung von Unterricht, der Heterogenität beim Lernen besonders in den Blick nimmt, wird die Gestaltung von individuellen Lernsituationen zentral. Eine zentrale Gelingensbedingung ist es, Orte und Zeit für individuelles Lernen in differenzierenden Lernsituationen zu rahmen (Breidenstein & Rademacher, 2013). Dies betrifft vor allem die Organisation der zur Verfügung stehenden Unterrichtszeit, der Raumgestaltung und des Aufgaben- und Materialangebotes (Werning & Arndt, 2015; Wember & Melle, 2018; Greiten, 2023). Zur Unterrichtsplanung, welche sowohl entwicklungsbezogene Aspekte der Schülerinnen als auch curriculare Anforderungen berücksichtigen soll, stehen aktuell verschiedene didaktische Modelle und Planungsmodelle allgemeinerer Art zur Verfügung (Stahl-Morabito & Melzer, 2018; Greiten, Reichert & Eßer, 2022): Lernstrukturgitter (Kutzer, 1998), Lernen am Gemeinsamen Gegenstand (Feuser, 2011), Universal Design for Learning (UDL) (Meyer & Rose, 2014), Differenzierungsmatrix (Sasse & Schulzeck, 2021), Modell nach Wember (2013), Inklusionsdidaktische Netze (Kahlert & Heimlich 2012), guter inklusiver Fachunterricht mit der Arbeit am Gemeinsamen Gegenstand (QUA-LiS NRW), fachspezifische Planungsmodelle (Eßer & Austermann, 2021), Task-Based-Language Learning (TBLL) (Hallet, 2011), Rügener Inklusionsmodell (RIM) (Mahlau, Diehl, Voß & Hartke, 2011), Konzepte basierend auf Planungsfragen für inklusiven Unterricht (NinU) (Stinken-Rösner et al., 2020), Komponentenmodell der Reihenplanung (Greiten, 2013, 2023), Didaktisches Modell für Inklusives Lehren und Lernen (DiMiLL) (Frohn 2019).

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2. Unterrichtsplanung mit den ReMi-Stufenmodellen

Der Prozess der Unterrichtsplanung ist komplex. Kiper (2016, 380) bezeichnet das Planen von Unterricht als „mentales Handeln“ mit dem Ziel, Aufgaben zu bewältigen oder Probleme zu lösen. Sie beschreibt den Planungsprozess mit „Analyse der Planungsaufgabe und ggf. Zerlegung in Teilaufgaben, Erstellen eines Plans zur Bearbeitung und Lösung der Aufgabe, Bearbeiten der Aufgabe resp. der einzelnen Teilaufgaben im Planungsverlauf, Bedenken von Prüfverfahren zur Kontrolle der Prozessqualität bei der Lösung der Aufgabe und zur Kontrolle der Qualität der Aufgabenlösung.“ (ebd.).

Im Fokus der Unterrichtsplanung mit den ReMi-Materialien stehen unter anderem Stufenmodelle, die dazu beitragen sollen, dass Lehrkräfte die heterogenen fachbezogenen Kompetenzstände von Schülerinnen erkennen und benennen, um zu den individuellen Lernvoraussetzungen passende Lernbausteine anbieten zu können. Die ReMi-Stufenmodelle sind in vier grobe Entwicklungsstufen unterteilt, die sich zum Teil überschneiden: basale, elementare primare, sekundare Zugänge. Die Kompetenzstufen werden sowohl in Erwachsenensprache als auch in Kindersprache formuliert. Die Formulierungen dienen dazu, im Unterricht zu differenzieren und auch Schülerinnen an Entscheidungen über ihre Lernaktivitäten partizipieren zu lassen. In ihrer Darstellung gehen die Stufenmodelle deutlich über vergleichbare Kompetenzmodelle nach KMK-Vorgaben hinaus, da diese nicht nur jahrgangsbezogene Kompetenzbeschreibungen anbieten, sondern möglichst detailliert komplexe Lernschritte abbilden. Dadurch, dass die ReMi-Stufenmodelle zu den beschriebenen Lernständen passende pädagogische Angebote beinhalten, bauen sie unmittelbar die Brücke zur Planung von Lernsituationen. Somit erhalten die ReMi-Stufenmodelle den Charakter von „Hilfsmitteln“ zur Unterrichtsplanung von Lehrkräften und zur Nutzung für die eigenen Lernplanung durch Schülerinnen. Zugleich ermöglichen sie ein formatives Assessment (Schmidt 2019), einschließlich Self- und Peerassessment. Die ReMi-Stufenmodelle dienen einer hochdifferenzierten Ausgestaltung von Lernsituationen, da Angebote formuliert werden, die Schülerinnen zeitgleich zu verschiedenen Gegenständen oder zu einem gemeinsamen Gegenstand auf verschiedenen Stufen arbeiten lassen. Je nach Gestaltung der Lernsituation geschieht dies in unterschiedlichen Sozialformen von Einzelarbeit bis zur Partner- oder Gruppenarbeit und Lernsituationen im Plenum.

Wichtig ist also, dass die ReMi-Stufenmodelle nicht „gleichschrittig“ für eine ganze Klasse oder einen ganzen Jahrgang verstanden werden sollen, sondern ihr Fokus liegt auf den einzelnen Schülerinnen, ihren Entwicklungsständen innerhalb einer Lerngruppe und der darauf bezogenen Gestaltung individueller und binnendifferenzierter Lernsituationen. Bei der Unterrichtsplanung gilt es, als Lehrkraft gute Kenntnisse über die Unterrichtsgegenstände zu haben und die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen in Bezug zum Unterrichtsgegenstand zu erkennen und zu beschreiben. Diese Basis ermöglicht vielfältige Zugänge zum Lerngegenstand, wobei Interessen von Schülerinnen zu Inhalten und Arbeitsprozessen einbezogen und Schülerinnen auch aktiv an der Planung beteiligt werden.

Im Planungsprozess werden verschiedene Aspekte berücksichtigt:

a) zeitliche Strukturen wie Unterrichtsreihe, Unterrichtsstunde oder Phase einer Unterrichtsstunde

b) Organisationsformen der intendierten Lernsettings wie Freiarbeit, Projektunterricht, Lernbüroarbeit, Stationenlernen usw.

c) Planungen für eine Klasse oder für klassenübergreifende Gruppierungen

d) kollegiale Strukturen dahingehend, ob die Lehrkraft allein plant, oder ob Lehrkräfte den Unterricht kooperativ im Tandem oder in einer Gruppe planen

Die nachfolgende Abbildung veranschaulicht diese Zusammenhänge

Abb. 1 Beispiele für die Organisation von Lernsituationen und Folgerungen für Planungsprozesse

Wie auch immer die Planungen und Planungsentscheidungen verlaufen, den Kern von Planungen bildet die Gestaltung von Lernsituationen in verschiedenen Unterrichtsformen. Dazu bieten die ReMi-Stufenmodelle den Lehrkräften Hilfen an. Durch die Kompetenzformulierungen der ReMi-Stufenmodell werden die Analyse von individuellen Lernausgangslagen, die dazu individuell passende Auswahl und Entwicklung von Aufgaben, Medien, Material usw. unterstützt und Anregungen für die pädagogische Gestaltung von Lernsituationen formuliert. Durch die Perspektiven auf den erreichten Entwicklungsstand von Schülerinnen differenziert sich im Planungsprozess das Bild von individualisierten Lernsituationen bis hin zur Planung binnendifferenzierter Lernsettings für eine Lerngruppe aus.

Die fachbezogenen Curricula geben den Rahmen für die Auswahl der Lerninhalte vor. Von diesen ausgehend wird das jeweilige fachdidaktische ReMi-Stufenmodell herangezogen und mit der Perspektive auf verschiedene Schülerinnen eine pädagogische, didaktische Diagnostik vorgenommen, um dann aus dem Angebot innerhalb der übergeordneten Entwicklungsstufen Kompetenzbeschreibungen differenzierend auszuwählen. Wenn dies für mehrere Schüler*innen, die die Heterogenität der Lerngruppe maximal abbilden, geschieht, wird eine Bandbreite an Zugängen auf verschiedenen Stufen generiert, die in die binnendifferenzierende Gestaltung der Lernsituation mit Ausgestaltung passender Unterrichtsettings mündet.

Um den Planungsprozess zu systematisieren, können Lehrkräfte den nachfolgenden Planungsleitfaden nutzen.

Abb 2: Planungsleitfaden zur Nutzung der ReMi-Materialien im Planungsprozess der Lehrkraft

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3. Planungshilfen vom Schuljahr bis zur Einzelstunde

Unterrichtsplanung kann auf verschiedenen Ebenen verortet werden: Planung der Organisationsstruktur im Laufe des Schuljahres und Planung konkreter Unterrichtsvorhaben bis hin zur Wochenplanung, zur Tagesplanung und schließlich zur Planung von Doppelstunden von 90 Minuten Dauer sowie Einzelstunden von 45 Minuten Dauer.

Unterrichtsplanungen orientieren sich stets an dem Grad der Strukturierung durch Rahmenbedingungen wie Curricula, Stundenplanzeiten, räumlichen Bedingungen wie Mobiliar, Gestaltung von Lernorten, Medienausstattung usw. und dem Grad der Öffnung in Bezug auf differenzierendes Arbeiten, klassen- und jahrgangsübergreifende Strukturen und Zeiten über das Stundenplanprinzip hinaus.

Diese Handreichung bietet für die verschiedenen Planungsprozesse und -situationen unterstützende Instrumente wie Arbeitsschritte, Checklisten, Tabellen und Schaubilder an. Die ReMi-Materialien bieten Formulierungen von Stufen, die Diagnostik und binnendifferenzierende Planung von Materialien und Lernsituationen ermöglichen.

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3.1 Arbeitshilfen für Jahresplanungen, Halbjahresplanungen, Vierteljahresplanungen

Eine Jahresplanung ist notwendig, um Zeiträume, Ferienzeiten und schulspezifische Ereignisse wie Klassenfahrten, Projektphasen, Feste usw. im Jahresverlauf berücksichtigen zu können, fachcurriculare Vorgaben zu sichten sowie Organisationsstrukturen zu planen und sich intensiv mit der Lerngruppe, konkret den Lernausgangslagen, zu beschäftigen und eine grobe Planung für die jeweiligen Lernsituationen vorzunehmen.

Im Folgenden werden Arbeitsschritte stichwortartig beschrieben, die ca. drei Monate vor dem Schuljahr ansetzen und kooperatives Arbeiten in Jahrgangsteams oder auch in Tandems ermöglichen.

Während der drei Monate vor Beginn eines neuen Schuljahres

• wechselseitige Anerkennung zwischen allen Beteiligten im Leitbild der Schule und in der Schulordnung verankern, reflektieren und ggf. erneuern
• Jahrgangsteams konstituieren und sich verständigen über gemeinsame Ziele, Haltung, verbindliche Vereinbarungen und Arbeitsprozesse
• Teams planen gemeinsam und vereinbaren Unterrichtsgestaltung, Unterrichtsvorhaben, Formen der Diagnostik, Binnendifferenzierung, Lernmaterialien, Lernsituationen, Variationen von Unterrichtssettings, Leistungsdokumentation.
• Teams sichten ReMi-Materialien und verständigen sich über deren Nutzung in der Unterrichtsplanung
  Teams planen für das neue Schuljahr Teamtermine:
  • a) Planungsblock vor Schuljahresbeginn (Bsp. ganzer Tag, halben Tag)
  • b) regelmäßig während des Schuljahres: Zeitfenster für Kooperationen der Lehrkräfte in Bezug auf konkrete Planungsprozesse, Konzepterstellung, Materialien, Fallbesprechung usw. (Bsp. wöchentlich oder zweiwöchentlich)
  • c) für regelmäßige Teamarbeit zur Reflexion, Anpassung der Jahresplanung (Bsp. während des Schuljahres 4 gesonderte Termine)

Planungen im Jahrgangsteam vor den Sommerferien oder in den beiden Wochen vor dem neuen Schuljahr

• Jahresüberblick spezifisch für die Schule erfassen
• Klassenzusammensetzung präzisieren
• vorläufigen Jahresplan entwerfen
• Exkursionen und Aktivitäten in der Umgebung einplanen
• vorläufige Jahrespläne grob planen für einzelne (z.B. in verschiedenen Geschwindigkeiten lernende) Schüler*innen
• Raumplan für Lagerorte, Bewegungsflächen, Lernflächen (Tische, Stühle, Teppiche usw.) vorbereiten
• Kooperationszeiten der Jahrgangsteams, ggf. Tandems überprüfen und anpassen
  Planung der ersten beiden Schulwochen angehen:
  • Regeln für soziales Lernen vorsehen (zum Beispiel mit dem Reckahner Regelbüchlein für große und kleine Kinder)
  • erste Unterrichtsvorhaben konkretisieren
  • Epochen mit Lernen am gemeinsamen Gegenstand planen
  • mit ReMi-Materialien differenzierende Lernangebote planen und vorbereiten
  • differenzierungsfähige Aktivitäten zum Kerncurriculum vorbereiten
  • pädagogisch-didaktische Diagnostik planen
  • Freiräume für selbstgewählte Aktivitäten einplanen
  • Erhebungen zu den Lernausganglagen planen
  • Erläuterungen und Beschreibungen zum Umgang mit Lernmaterialien erstellen
  • Raum als vorbereitete Lernumgebung gestalten: Materialien und Lerngelegenheiten für individuelles Lernen auf der Basis der erhobenen Lernausgangslagen bereitstellen (diese Materialien stehen in der Regel das ganze Schuljahr über zur Verfügung). Auch besondere Materialien für die erste Unterrichtswoche bereitstellen.
  • digitale Medien auf Nutzung überprüfen und vorbereiten
  • digitale Lernplattformen vorbereiten und ggf. Erklärungen für die Schüler*innen formulieren

Während der ersten beiden Wochen des neuen Schuljahres

• sich als Lehrkraft über die eigene Haltung vergewissern: das Kind, den Jugendlichen individuell wahrnehmen, individuelle Lernbegeisterung und Lernzuversicht vermitteln, Freude am gemeinsamen Arbeiten in Lernsituationen ausstrahlen (Reckahner Reflexionen 2017)
• Regeln und Ritualisierungen zum sozialen Lernen und zum Schul- und Klassenleben vermitteln
• in bestimmten Zeitfenstern Freiarbeit für individuelles Lernen sowie für individualisierungsfähiges Lernen am gemeinsamen Gegenstand anbieten
• in bestimmten Zeitfenstern in den Bereichen des Kerncurriculums pädagogisch-didaktische Diagnostik realisieren (offene Aufgabenstellungen z. B. mit dem „leeren Blatt“, die individuelle Lernstände sichtbar werden lassen), dafür ReMi-Kompetenzraster nutzen
• in bestimmten Zeitfenstern Freiräume für selbstgewählte Vorhaben anbieten (Bsp. Einzelprojekte, Kleingruppenprojekte oder Klassenprojekte)
• sobald Arbeitshypothesen über die aktuellen Lernausganglagen der Schüler*innen bestehen: pädagogische Umgebung und Lernsituationen mit den Materialien und Lerngelegenheiten noch genauer darauf abstimmen

Nach einem Vierteljahr und nach einem Halbjahr des Schuljahres

• Zwischenbilanz: Arbeitsprozesse im Jahrgangsteam reflektieren und an aktuelle Gegebenheiten anpassen
• Beziehungen zu den Schülerinnen und der Schülerinnen untereinander reflektieren und Folgerungen zur Weiterentwicklung ableiten
• Anpassungen des Jahresplans im Vierteljahresrhythmus und explizit zum Beginn des 2. Halbjahres
• Raumplanung und komplexere Lernsituationen bilanzieren und Folgerungen für das nächste Vierteljahr ableiten
• zu den Halbjahren im Kontext von Zeugnissen: rechtzeitig Leistungsbeschreibungen, Leistungsbewertungen und Lerngespräche mit den Schüler*innen sowie Elterngespräche vorbereiten

3.2 Arbeitshilfen für die Wochenplanung und Tagesplanung

Dieser Text ist noch in Arbeit, der Rest wird bald eingepflegt.