Stufenmodelle für den inklusiven Englischunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Abkürzungsverzeichnis
2. Einleitung zum Fach Englisch
   2.1 Zur Bedeutung des Fremdsprachenlernens im Allgemeinen und der englischen Sprache im Besonderen
   2.2 Zur Bedeutung der Fremdsprache Englisch als Schlüsselkompetenz für alle
   2.3 Zu den Teilbereichen
   2.4 Zur Entwicklung der Stufenmodelle
   2.5 Zu den fachdidaktischen und methodischen Überlegungen eines inklusiven Englischunterrichts
3. Stufenmodelle mit den Tabellen und einzelnen Teilbereichen
   3.1 Teilbereich 1: Hör- und Hör-/Sehverstehen (listening)
   3.2 Teilbereich 2: Sprechen (speaking)
   3.3 Teilbereich 3: Leseverstehen (reading)
   3.4 Teilbereich 4: Schreiben (writing)
   3.5 Kommentierter Überblick über weitere Stufenmodelle
4. Führerscheine für die Hand der Kinder und Jugendlichen
   4.1 Führerscheine für den Themenbereich „animals“
   4.2 Führerscheine für den Themenbereich „In a restaurant“
5. Exemplarische Entwürfe für das Lernen am gemeinsamen Gegenstand
   5.1 „Stadtnatur als gemeinsamer Gegenstand“ – konzeptionelle Überlegungen für inklusives Englischlehren und -lernen
   5.2 Grobplanung einer Sequenz für das Lernen am gemeinsamen Gegenstand zum Thema „USA“ im inklusiven Englischunterricht
6. Entwürfe für die Arbeit an Themen und Interessen der Kinder
7. Literaturverzeichnis
   7.1 (Fach-)wissenschaftliche Literatur
   7.2 Literatur zum inklusiven Englischunterricht
   7.3 Erlasse und (inter-)nationale Empfehlungen zum Fremdsprachenlehren und -lernen
   7.4 Literatur zur Gestaltung der Lernbausteine
   7.5 Literatur zu Kapitel 3.5 Kommentierter Überblick über weitere Stufenmodelle
   7.6 Literatur zu Kapitel 4. Führerscheine für die Hand der Kinder und Jugendlichen
   

1. Abkürzungsverzeichnis

ReMi = Reckahner Modelle zur inklusiven Unterrichtsplanung
SuS = Schülerinnen und Schüler
GeR = Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen
EPS= Europäisches Portfolio der Sprachen
KC= Kerncurriculum
KMK= Kultusministerkonferenz
TBLT = Task-Based Language Learning and Teaching
TBL = Task-Based Language Learning
gL = gemeinsames Lernen
iL= individuelles Lernen
DESI = Deutsch Englisch Schülerleistung International

2. Einleitung zum Fach Englisch

Die Einleitung widmet sich den Grundlagen, auf denen die diagnostisch-fachdidaktischen Stufenmodelle für einen inklusiven Englischunterricht basieren. Zum einen werden die Bedeutung sowohl des Fremdsprachenlernens im Allgemeinen als auch des Lernens der englischen Sprache im Besonderen skizziert. Zum anderen wird begründet, warum Englisch ein relevanter Bildungsinhalt und eine Schlüsselkompetenz für alle Lernenden darstellt. Darauf aufbauend werden die Teilbereiche des Erlernens dieser Fremdsprache vorgestellt und abschließend ausgewählte fachdidaktische sowie methodische Überlegungen zu einem inklusiven Englischunterricht holzschnittartig zusammengefasst, wobei das didaktische Prinzip der inneren Differenzierung und das Lernen am gemeinsamen Gegenstand fokussiert werden.

2.1 Zur Bedeutung des Fremdsprachenlernens im Allgemeinen und des Lernens der englischen Sprache im Besonderen

Im Allgemeinen bietet der Fremdsprachenunterricht den Lernenden die Möglichkeit, sich mit anderen Ländern sowie deren Sprache und Kultur so vertraut zu machen, dass eigene Sprachgrenzen überwunden werden und Gemeinsamkeiten sowie Unterschiede zwischen den Kulturen erkannt werden können (Kultusministerkonferenz 2013, S. 3). Indem die Schüler*innen Fremdes als Bereicherung erfahren und eine aufgeschlossene Haltung gegenüber Menschen anderer Lebenswelten entwickeln, kann er einen Beitrag zum Erwerb interkultureller Handlungsfähigkeit leisten (vgl. Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg 2008, S. 9). Demzufolge stellt der Fremdsprachenunterricht ein geeignetes Erprobungsfeld für interkulturelles Lernen dar und ist unverzichtbar, um langfristig essentielle sprachliche und interkulturelle Kompetenzen in einer globalisierten Welt erwerben zu können.

Die Bedeutsamkeit des Lernens der englischen Sprache im Besonderen arbeitete der Fachdidaktiker Wolfgang Zydariß bereits im Jahr 2011 prägnant heraus. Mehr als ein Jahrzehnt später haben seine Überlegungen weder an Gültigkeit noch an Aktualität eingebüßt:

„Die herausgehobene Stellung des Englischen unter den schulischen Fremdsprachen leitet sich zweifelsohne von seiner Rolle als der führenden Weltsprache her: als National- bzw. Zweitsprache für über eine Milliarde Menschen auf allen Kontinenten und als vorherrschendes Medium der internationalen Kommunikation in Politik, Handel, Wirtschaft, Wissenschaft, Verkehr, Tourismus und Sport (= Lingua-franca-Funktion). Englisch gewinnt an Gewicht durch seine Funktion als ‚Kommunikationssprache‘. Menschen, die in der modernen Welt zurechtkommen wollen, brauchen qualifizierte Englischkenntnisse. Abgesehen von der fachbezogenen Kommunikation entwickelt sich in letzter Zeit zunehmend die Alltagskommunikation für immer mehr Menschen in Deutschland in Richtung auf eine Diglossie (Zweisprachigkeit mit funktionaler Differenzierung nach Verwendungskontexten) zwischen der Umgebungssprache Deutsch als Muttersprache oder Zweitsprache für die Angehörigen sprachlich-ethnischer Minoritäten und der Weltverkehrssprache Englisch. Schließlich dringt das Englische zunehmend (…) in die Alltagswelt der Bürger Europas ein: Werbung, Sport, Mode, Technik, Unterhaltungselektronic, PC-Nutzung, Popkultur“ (Zydariß 2011, S. 17).

Ergänzend betont Heiner Böttger, dass Englisch nicht nur in die Alltagswelt der Bürger*innen Europas im Allgemeinen eindringt, sondern auch ein fester Bestandteil der Kinder- und Jugendkultur sei, und nicht mehr aus dem Alltag der Kinder und Jugendlichen wegzudenken sei (vgl. Böttger 2020, S. 8). Darüber hinaus macht Johanna Marks (2019) darauf aufmerksam, dass auch die Wirtschaft von Schulabgänger*innen verlange, dass sie fähig seien, mit englischen Muttersprachler*innen oder Menschen, die sich des Englischen als Lingua franca bedienen, auf Englisch zu kommunizieren (vgl. Marks 2019, S.10).

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2.2 Zur Bedeutung der Fremdsprache Englisch als Schlüsselkompetenz für alle

In ihrer „Empfehlung zu Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen“ von 2006 arbeitet die Europäische Kommission die fremdsprachliche Kompetenz als eine von acht Schlüsselkompetenzen heraus, „die alle Menschen für ihre persönliche Entfaltung, soziale Integration, Bürgersinn und Beschäftigung benötigen“ (Europäische Kommission 2006, S. 13). Vor diesem Hintergrund ist die Einschätzung von Wilfried Brusch zu verstehen. Er betont, dass die Fähigkeit Englisch zu können zunehmend mehr als eine elementare Kulturtechnik wie Lesen und Schreiben wahrgenommen werde (vgl. Brusch 2000, S. 34) und demnach – nach Meinung der Autorin – niemandem zu verwehren sei. Diese Feststellung steht im Widerspruch zu der in den letzten Jahrzehnten oft diskutierten Sichtweise, dass Fremdsprachenlernen in der Schule lediglich für einen Teil der Lernenden relevant sei und demnach auch nicht allen zugänglich gemacht zu werden brauche.

Für die heutige Situation lässt sich resümierend feststellen, „dass es in der Breite akzeptiert ist, dass Englisch eine Schlüsselkompetenz und ein relevanter Bildungsinhalt für alle ist, der auch in den Grund- bzw. Primarschulen verankert ist (Suter 2019, S. 27). Eine detaillierte Darstellung dieser Entwicklung in Deutschland ist den Ausführungen von Jenny Demircioglu (2008, S. 16 ff.) zu entnehmen.

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2.3 Zu den Teilbereichen

Der Englischunterricht intendiert, zum fremdsprachlichen Handeln in interkulturell geprägten Kontexten zu befähigen (vgl. Kultusministerkonferenz 2013, S. 4), so dass Lernende folgende Kompetenzen im Rahmen des schulischen Englischlernens zu erwerben haben: funktionale kommunikative Kompetenz (sie setzt sich aus kommunikativen Teilkompetenzen und dem Verfügen über sprachliche Mittel zusammen), interkulturelle (kommunikative) Kompetenz sowie Methodenkompetenz (vgl. Abbildung 1). Die funktionalen kommunikativen Kompetenzen gelten zurzeit als Bildungsstandards für den Englischunterricht (zum Erwerb des mittleren Schulabschlusses) und „müssen ebenso für den inklusiven Unterricht als Grundlage dienen“ (Rohde 2014, S. 20).

Abbildung 1: Kompetenzbereiche (nach Niedersächsisches Kultusministerium 2018, S. 8 und in Anlehnung an KMK 2004, S. 8)

Darüber hinaus veranschaulicht die Abbildung 1, dass erfolgreiches sprachliches Handeln die Fähigkeit zur Rezeption, Interaktion sowie Produktion umfasst: „Hierbei greifen die im Strukturmodell dargestellten Bereiche der funktionalen kommunikativen Kompetenzen sowie der Methoden- und interkulturellen Kompetenzen ineinander und werden in Kontexten erworben bzw. ausgebaut“ (Niedersächsisches Kultusministerium 2018, S. 7). Da im Rahmen des Englischunterrichts der Schwerpunkt auf den Erwerb kommunikativer Teilkompetenzen gelegt, werden hierfür didaktisch-diagnostische Stufenmodelle exemplarisch entwickelt. Sie umfassen folgende Teilbereiche: Hörverstehen (listening comprehension), Leseverstehen (reading comprehension), Sprechen (speaking), Schreiben (writing) und Sprachmittlung (mediation). Der Teilbereich mediation beinhaltet das Übertragen sprachlicher Informationen aus der einen Sprache in die jeweils andere Sprache. Dabei kann die Sprachmittlung sowohl mündlich als auch schiftlich erfolgen. Im Bereich des Hörverstehen hat sich mit der zunehmenden Bedeutung der Textsorte Film (erweiterter Textbegriff) auch eine Erweiterung des Verständnisses dieser Fertigkeit vollzogen, so dass inzwischen vom Hör- und Hör-/Sehverstehen gesprochen wird (vgl. Haß 2006, S. 73).

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2.4 Zur Entwicklung der Stufenmodelle

Das Stufenmodell wurde auf der Grundlage von folgenden wissenschaftlichen Erkenntnissen, (inter-)nationalen Empfehlungen und curricularen Vorgaben entwickelt, die im Rahmen dieses Unterkapitels kurz dargestellt werden:

1. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen (GeR),
2. Europäisches Portfolio der Sprachen (EPS),
3. Bundesweite Bildungsstandards für das Unterrichtsfach „Englisch“,
4. Empfehlungen zur Stärkung der Fremdsprachenkompetenz,
5. Fachwissenschaftliche Erkenntnisse und Prinzipien im Hinblick auf das Fremdsprachenlernen und -lehren.

a. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen

(GeR)Im Jahr 1997 wurde der GeR erstmals vom Europarat veröffentlicht und im Jahr 2001 von ihm als Standard zur Evaluierung der Sprachkompetenz empfohlen. Er ist das Ergebnis langjähriger Forschungsarbeit führender Sprachwissenschaftler:innen und Pädagog:innen aller Mitgliedstaaten des Europarates, die 1971 begann. Dieser Referenzrahmen wurde entwickelt, um für alle Sprachlernenden europaweit vergleichbare Sprachlernziele und Lernleistungen zu beschreiben sowie Bewertungskriterien einzuführen. Dabei unterscheidet die Sprachkompetenzskala des GeR sechs Stufen. Eine nähere Erläuterung sowie eine kurze Kommentierung zu den einzelnen Kompetenzniveaus erfolgen im Kapitel 3 im Überblick über Stufenmodelle.

b. Europäisches Portfolio der Sprachen (EPS)

Im Allgemeinen haben Zertifizierungen von Fremdsprachenkenntnissen an Bedeutung gewonnen (vgl. Raasch 2013). Auf Initiative des Europarats wurde das EPS entwickelt und im Jahr 1991 veröffentlicht. Es setzt es sich aus Sprachenpass, Sprachenbiographie und Dossier zusammen:

„Im Sprachenpass werden Prüfungen und formale Qualifikationen dokumentiert, während in der Sprachenbiografie die Selbsteinschätzung der Lernenden in Anlehnung an die Niveaubeschreibungen des GER [Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen, F. G. K.] vorgesehen ist. Zudem können hier Überlegungen zu Sprachlernerfahrungen, interkulturellen Begegnungen, Lernzielen und verwende- ten Strategien berücksichtigt werden. Das Dossier ist schließlich eine Zusammenstellung von Arbeiten, Dokumenten und Zertifikaten, die den Sprachlernprozess beschreiben und die Fähigkeiten der Lernenden illustrieren“ (Ballweg 2015, S. 38).

Den Ausführungen Sandra Ballwegs ist zu entnehmen, dass das EPS zum einen als ein didaktisches Instrument zu verstehen ist, das sowohl der reflexiven Begleitung kultureller sowie sprachlicher Erfahrung als auch der Förderung europäischer Sprachenvielfalt und interkulturellen Bewusstseins dient. Zum anderen dokumentiert dieses Sprachenportfolio so die fremdsprachlichen Fähigkeiten, dass sie auch in anderen europäischen Ländern verstanden und anerkannt werden.

c. Bundesweite Bildungsstandards für das Unterrichtsfach „Englisch“

In den letzten drei Dekaden hat sich die Kultusministerkonferenz intensiv mit der Weiterentwicklung des fremdsprachlichen Unterrichts auseinandergesetzt. Dabei wurde die Entwicklung und die Einführung von bundesweit geltenden Bildungsstandardsfokussiert. Die Bildungsziele, die auch vom GeR geprägt sind, werden in Form von Kompetenzen beschrieben und sind neben Ausführungen zu einem kompetenzorientierten Unterricht, zur Leistungsfeststellung und -bewertung sowie zu Aufgaben der Fachkonferenz den jeweiligen Kerncurricula (aller Schulformen) der Bundesländer für das Unterrichtsfach „Englisch“ zu entnehmen. Somit geben die Bildungspläne bzw. die Kerncurricula die Kompetenzbereiche vor, die auch in diesem diagnostisch-fachdidaktischem Stufenmodell berücksichtigt werden und auf deren Grundlage die essentiellen Fachinhalte herauskristallisiert wurden.

d. Empfehlungen zur Stärkung der Fremdsprachenkompetenz

Vor dem Hintergrund der zunehmenden Bedeutung der Mehrsprachigkeit in einer zusammenwachsenden Welt hat die Kultusministerkonferenz in ihren „Empfehlungen zur Stärkung der Fremdsprachenkompetenz“ (Beschluss der KMK vom 08.12.2011) Leitlinien und Handlungsfelder für einen zukunftsorientierten Fremdsprachenunterricht formuliert (vgl. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2011/2011_12_08-Fremdsprachenkompetenz.pdf ).

e. Fachwissenschaftliche Erkenntnisse und Prinzipien im Hinblick auf das Fremdsprachenlernen und -lehren

Im Rahmen der Fremdsprachenforschung wurde immer wieder versucht, ein effektives Lehr-Lernparadigma zu etablieren. Dabei gingen die didaktisch-methodischen Überlegungen „von der am Erlernen des Lateinischen orientierten Grammatik-Übersetzungsmethode bis zu den behavioristisch geprägten, auf Habitualisierung setzenden audiovisuellen Repetitionsverfahren“ (Falkenhagen/Volkmann 2023, S. 149). Inzwischen hat sich herausgestellt, dass „es keine One-Size-Fits-All-Methode geben kann“ (Falkenhagen/Volkmann 2023, S. 149). Es bedarf eines Methodenpluralismus und unterschiedlicher didaktisch-methodischer Prinzipien, um Schüler*innen im Fremdsprachenunterricht vielfältige, auf ihre individuellen Lernprozesse ausgerichtete Lernangebote offerieren zu können. Sowohl diese fachwissenschaftlichen Erkenntnisse und Prinzipien als auch die neurodidaktischen Überlegungen zum Fremdsprachenlernen und -lehren (vgl. u. a. Böttger 2016) wurden bei der Konzeption der einzelnen Lernbausteine berücksichtigt bzw. erwähnt (vgl. Stufenmodelle der einzelnen Teilbereiche, 3. Kapitel), so dass an dieser Stelle lediglich didaktische und methodische Prinzipien holzschnittartig skizziert werden, die diesen Stufenmodellen zugrunde liegen (vgl. Böttger 2020, 2010 und 2005; Butzkamm 2011; Brand/ Markowitsch 2010; Gering 2010; Gerlach 2015, Haß 2006; Kubanek 2003; Meisel 2001; Schmid-Schönbein 2008; Thaler 2011; Timm 2011):

Funktionale Einsprachigkeit
Im Fremdsprachenunterricht gilt das Prinzip der funktionalen Einsprachigkeit, das besagt, dass die Fremdsprache „die den Unterricht tragende und regelnde Verkehrssprache sein [muss]“ (Butzkamm 2005, S. 47), denn „Kinder lernen die Zielsprache in der Interaktion durch die Interaktion für die Interaktion“ (Werlen/ Bleutge/ Manz 2006, S. 45). Dieses Paradigma ist auf die wissenschaftliche Erkenntnis zurückzuführen, „dass sowohl sprachlicher Input, der ein wenig über das Kompetenzniveau der Schülerinnen und Schüler hinausgeht (Krashen/ Terrell 2000), als auch der von Schülern geleistete Output (Swain 2010) dem Spracherwerb dienlich ist“ (Marks 2019, S. 13). Daraus folgt, dass die Lehr- bzw. pädagogische Fachkraft so viel Englisch wie möglich mit den Lernenden spricht und kurze muttersprachliche Phasen nur in begründeten Ausnahmefällen erfolgen sollten. Zugleich gilt es eine lexikalisch und grammatisch reichhaltige Sprache zu benutzen sowie den Sprachlernenden sprachliche Unterstützungssysteme zur Verfügung zu stellen (Prinzip des scaffolding). Beispielsweise gehören auch clarification requests dazu, die es den Schüler:innen erlauben, auf Englisch nachzufragen, wenn sie etwas nicht verstanden haben (vgl. Marks 2019, S. 13). Bereits zu Beginn des fremdsprachlichen Lernprozesses (im Rahmen der basalen Zugänge) wird die funktionale Einsprachigkeit angewandt und überfordert die Lernenden nicht. Voraussetzung ist dabei, dass die Lehr- bzw. pädagogische Fachkraft das Sprachverständnis der Kinder entsprechend unterstützt, indem sie kontextualisiert, d. h. Bilder, Gestik, Mimik und Rituale nutzt (vgl. Schick/Mayer 2015). Weitere praktische Beispiele sind den Lernbausteinen der einzelnen Zugänge zu entnehmen.

Kindgemäßer Themen- und Situationsbezug/ Auswahl bedeutsamer Inhalte und Themen
Der Fremdsprachendidaktiker Heiner Böttger (2010) arbeitet grundlegende didaktische Prinzipien des Englischunterrichts heraus. Dabei nimmt er Bezug auf die Überlegungen von Günther Schorch (1998) und betont die Bedeutsamkeit eines kindgemäßen Themen- und Situationsbezugs: „Die Kindgemäßheit des Grundschulunterrichts ist ein allgemeindidaktisches Prinzip innerhalb der schulpädagogischen Systematik. Dies gilt grundlegend insbesondere für den frühen Englischunterricht, dessen Ziele über ausgewählte kindgemäße Inhalte konkretisiert werden müssen“ (Böttger 2010, S. 65). Es gilt, die Erfahrungsfelder und Interessensbereiche der Lernenden zu berücksichtigen (vgl. Böttger 2010, S. 65–69 und Börner 2020, S. 37–43). Praktische Beispiele zur Umsetzung dieser Prämisse sind werden im Rahmen der Stufenmodelle (Lernbausteine) aufgezeigt.

Ulla Schäfer, Lehrerin und Fachleiterin für Englisch, fordert, Englisch für die Lernenden „wichtig [zu] machen“ (Schäfer 2014, S. 48). Dabei unstreicht die Englischlehrerin, dass es sich beim Lernen nicht um eine Aneinanderreihung von Informationen handelt, sondern das (Fremdsprachen-)Lernen einen individuellen Konstruktionsprozess darstellt und unser Gehirn nach Bedeutsamkeit lernt. Sie plädiert dafür, eine erste Entscheidung „zugunsten von Formen der Lernerzentrierung zu treffen. (…) Wenn wir (unsere) Schülerinnen und Schüler mit einer Sprache konfrontieren, die für sie sinnvoll und anwendbar ist, können wir die Lerner motivieren, weil wir damit die zu erlernende Fremdsprache ‚wichtig‘ machen“ (Schäfer 2014, S. 48). Es gilt das Prinzip „Create a Need“ anzuwenden, das besagt, dass eine Notwendigkeit für die Lernenden geschaffen werden sollte, sich in der fremden Sprache zu äußern. Somit geht es darum, authentische Sprachhandlungssituationen zu ermöglichen (vgl. Schäfer 2014, S. 48).

Authentizität der Materialien, der Sprache und der Lebenswirklichkeit
Englischlernen ist motivierend und effizient, wenn die Lehr- Lernsettings auf die Lernenden echt bzw. authentisch wirken (vgl. Böttger 2010, S. 69). Wie die Authenzität hergestellt werden kann, ist den Ausführungen der Fachdidakterin Marianne Häuptle-Barceló (vgl. Häuptle-Barceló 2020, S. 23–37) sowie den Lernbausteinen zu entnehmen.

Visualisierung bzw. Anschaulichkeit
Dem Begriff der Visualierung sind unterschiedliche Bedeutungsebenen zuzuschreiben, wobei im Rahmen des Englischunterrichts vornehmlich die visuelle Stützung englischsprachig bedeutender Inhalte gemeint ist. Insbesondere zu Beginn des fremdsprachlichen Lernprozesses ist es wichtig, den Lernenden Alternativen zur Schriftform (beispielsweise Gestik, Mimik, Bilder, Requisiten) anzubieten, deren Inhalte leichter begreifbar, memorierbar und anwendbar sind (vgl. Böttger 2010, S. 73).

Multisensorisches Lernen und Mehrfachkodierung
Im Rahmen der multisensorischen Sprachlerntheorie wird davon ausgegangen, dass englisches Sprachmaterial leichter aufgenommen, verarbeitet und memoriert wird, wenn mehrere Sinne gleichzeitig angesprochen werden:

„Das heißt, Wörter, die nicht nur im Schrift- und Lautbild präsentiert, sondern auch als Bild dargestellt werden, werden schneller erlernt und länger behalten. Das schließt auch Gesten mit ein, die parallel zur Aussprache erlernt werden, wie beispielsweise beim methodischen Prinzip der ‚Mehrfachkodierung‘. […] Wenn Informationen aus mehreren Sinnesorganen miteinander assoziiert werden, wird für das Gehirn zusätzlicher Input bereitgestellt. Dieser erleichtert das Verstehen des Wortes und gleichzeitig seiner Bedeutung. Das gilt auch für Satzteile und ganze Sätze. Ebenso wird davon ausgegangen, dass der Lernerfolg umso höher ist, desto mehr Sinne eingebunden werden“ (Böttger 2020, S. 45 f.). Zur Verdeutlichung dieses Prinzips führt Böttger folgendes Beispiel an: „… das Lautbild von snake [wird] zusammen mit dem Bild (dual coding) und zusätzlich noch mit einer schlangenartigen Armbewegung kombiniert (triple coding) bzw. doppelt visuell unterstützt. Passives Hören und (Zu-)Sehen ist dagegen weniger wirksam“ (Böttger 2020, S. 45).

Vor diesem Hintergrund lässt sich die Bedeutsamkeit des Fremdsprachenlernens mit allen Sinnen zusammenfassend wie folgt begründen:

„Die bewusste und unbewusste Aktivierung aller Sinne und deren Einsatz unterstützt Sprachlern- und Denkprozesse multilateral. […] Multisensorischer Englischunterricht bedeutet somit eine Anlage des Englischlernens mit kreativ-schöpferischen und experimentellen Elementen, konkretem Handeln der Akzeptanz der Gedanken- und Vorstellungswelt der Kinder und Jugendlichen. Zudem wird der Vielfalt kindlicher Bedürfnisse im multisensorischen Englischunterricht Rechnung getragen: Singen, Spielen, Darstellen, Erzählen, Gestalten, Tanzen, Dichten, Raten, Sammeln, Konstruieren und Basteln ermöglichen die sinnlichen Erfahrungen, die für ein kindgemäßes Englischlernen nötig sind“ (Böttger 2010, S. 78).

Abschließend gilt anzumerken, dass sich diese Sprachlerntheorie zwar in der Praxis bewährt hat, jedoch noch nicht final wissenschaftlich bewiesen wurde (vgl. Böttger 2020, S. 45).

Kompetenzorientierung
Den einzelnen Kerncurricula ist zu entnehmen, welche Kompetenzen die Schüler*innen zu erwerben haben und wozu sie befähigt werden sollen. Um Transparenz und Sicherheit für die Lernenden zu ermöglichen, kennen oder entscheiden sie ggf. mit über die Ziele, die zu erreichen sind, und sie wissen, wozu sie etwas lernen. Die Leistungserwartungen werden in Form von „Kann-Beschreibungen“ formuliert (vgl. Führerscheine für die Hand der Kinder und Jugendlichen).

Lernendenorientierung
Somit hat sich seit der Kommunikativen Wende der 1970er Jahre das Primats der Lernendenorientierung etabliert (vgl. Falkenhagen/Volkmann 2023, S. 149).

Martina Hornung, Lehrbeauftrage für das Unterrichtsfach Englisch, und Gudrun Mezger-Wendlandt, Fachleiterin für Englisch, betonen, dass das Prinzip der Lernendenorientierung bedeutsam sei, um der Verschiedenheit der Kinder und Jugendlichen gerecht werden zu können: „Lernen als individueller und subjektiver Prozess erfordert Aufgabenstellungen (tasks), die den Lernenden individuelle Zugänge ermöglichen und individuelle Lernwege zulassen“ (Hornung/ Mezger-Wendlandt 2014, S. 7). Daraus folgt, dass das Prinzip der Lernendenorientierung die Berücksichtigung der individuellen Voraussetzungen, der Interessen sowie der Sprachlernbedürfnisse der einzelnen Heranwachsenden beinhaltet und die Grundlage für einen inklusiven Englischunterricht darstellt (vgl. Funk et al. 2014, S. 21).

Aufgabenorientierung (Task-Based Language Teaching)
Susanne Eßer, David Gerlach und Bianca Roters stellen in ihren Ausführungen zur Entwicklung einer inklusiven Englischdidaktik fest, dass das Prinzip der Aufgabenorientierung (TBLT) den fremdsprachendidaktisch-methodischen Diskurs der letzten 25 Jahre dominiert: „Im Anschluss an die kommunikative Wende kam man zu der Überzeugung, dass eine lernförderliche, handlungs- und prozessorientierte Gestaltung von Unterricht durch den Einsatz von möglichst authentischen, an den Fähigkeiten und der Lebenswelt der Lernenden anknüpfende tasks gelingen kann“ (Eßer/Gerlach/Roters 2018, S. 16). TBLT scheint den Ansprüchen an gemeinsames Lernen und gleichzeitiger individueller Förderung der Lernenden gerecht zu werden (vgl. Doert/Nold 2015, S. 30).

Hemmschwellen abbauen durch Handlungsorientierung
Indem die Lernenden regelmäßig in bedeutsamen Situationen spielerisch, darstellend sowie gestaltend sprachhandeln, werden die Prinzipien Handlungs- und Lernendenorientierung konsequent umgesetzt. Dabei erhöhen spielerische Elemente zum einen die Lernfreude und schaffen Abwechslung, zum anderen steigern sie die Konzentration und Motivation, sich mit einer Lernaufgabe zu befassen. In Rollen zu schlüpfen kann helfen, Sprachhemmungen zu überwinden. Umfang und Komplexität der Rolle können individuell angepasst werden (vgl. Böttger 2020).

Handlungsorientierung stellt ein bedeutsames Prinzip zur Ermöglichung eines effektiven Fremdsprachenunterrichts dar: „Handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, im Rahmen authentischer, d. h. unmittelbar-realer oder als lebensecht akzeptierbsarer Situationen inhaltlich engagiert sowie ziel- und partnerorientiert zu kommunizieren, um auf diese Weise fremdsprachliche Handlungskompetenz(en) zu entwickeln“ (Bach/Timm 2009, S. 12).

Sicherheit durch Struktur, Rituale und Routinen
Wesentliche Merkmale des Englischunterrichts sind der Einsatz von Ritualen und Routinen, die Strukturiertheit des Unterrichts sowie die regelmäßige Wiederholung des Inputs. Auf diese Weise wird Sicherheit geschaffen, da die Lernenden wissen, was sie erwartet. Zugleich steigert diese Vorgehensweise ihre Bereitschaft, sich auf das Englische einzulassen. Beispielsweise signalisiert das gemeinsame Singen eines ihnen bekannten Liedes als warming up den Beginn der Englischstunde und ermöglicht wertvolle Könnenserfahrungen (vgl. Körby 2013, S. 48).

Individualisierung und Differenzierung
Die im vorherigen Abschnitt genannten Aspekte zur Lernendenorientierung implizieren das Prinzip der Individualisierung sowie der Differenzierung, wobei „Individualisierungbedeutet, dass auf diagnostischer Basis Lernenden entsprechend ihren Lernvoraussetzungen individuell passende Angebote bereitgestellt werden“ (Hornung/ Mezger-Wendlandt 2014, S. 9). Demnach ist Individualisierung als ein Leitgedanke (inklusiven) pädagogischen Handelns im Unterricht zu verstehen, das die Individualität der Lernenden fokussiert, während Differenzierung hingegen die Ebene der pädagogischen Maßnahmen zur Durchführung von Unterricht fokussiert (vgl. Schubert 2017, S. 84).

Zudem sind Vorstellungen zur Individualisierung und Differenzierung dem GER, den Bildungsstandards für das Fach Englisch für den Mittleren Schulabschluss (KMK 2003) sowie in den curricularen Bestimmungen der einzelnen Bundesländer zu entnehmen. Dabei wird empfohlen, die Lernstrategien dem Lernstil anzupassen (GER), den persönlichen Lernstil der Schüler*innen zu analysieren und geeignete Lernverfahren anzuwenden (KMK) sowie die Lernausgangslage zu beachten sowie individuelle Förderungsmaßnahmen und Differenzierungsmaßnahmen zu ergreifen (vgl. Falkenhagen/Volkmann 2023, S. 151).

Scaffolding als didaktisches Prinzip
Das didaktische Konzept des Scaffoldings wird im Unterkapitel 2.5 kurz erläutert und anhand der Lernbausteine im Rahmen der einzelnen Zugänge des Stufenmodells veranschaulicht.

Basierend auf den allgemeinen didaktischen und methodischen Prinzipien des Lehrens und Lernens der englischen Sprache, die weitgehend auch auf andere Fächer im Allgemeinen übertragbar sind, werden im fachwissenschaftlichen Diskurs zunehmend spezifische fachdidaktische und methodische Leitlinien zur Umsetzung eines inklusiven Englischunterrichts herauskristallisiert, die nachfolgendnäher beleuchtet werden.

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2.5 Zu den fachdidaktischen und methodischen Überlegungen eines inklusiven Englischunterrichts

Mittelpunkt schulischer Inklusion ist „der gemeinsame Unterricht von verschieden kompetenten Kindern bzw. Jugendlichen, die sich in anregungsreichen und didaktisch schlüssig strukturierten Lernumgebungen Wissen und Handlungsmöglichkeiten erarbeiten können – und zwar kooperativ, aber auch personal-autonom“ (Sasse 2024, S. 35). Somit wird seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2009 durch die Bundesregierung Deutschland in der fachwissenschaftlichen Diskussion der Frage nachgegangen, welcher didaktischen und methodischen Prinzipien es zur Umsetzung eines inklusiven Englischunterrichts bedarf und welche Gelingensbedingungen sich diesbezüglich identifizieren lassen. Dabei sind im fachwissenschaftlichen Diskurs unterschiedliche Herangehensweisen zur Beantwortung dieser Fragen zu erkennen.

Einerseits konstatiert Christoph Suter in seiner Dissertation zu einem inklusiven aufgabenorientierten Englischunterricht, dass einige Fachdidaktiker*innen versuchen, die Erkenntnisse der Sonderpädagogik mit den Prinzipien der Fremdsprachendidaktik zu verbinden, um Leitlinien für einen inklusiven Englischunterricht herauszukristallisieren (vgl. Suter 2019, S. 21). Andererseits betont der Englischdidaktiker Frank Haß in seinem Artikel zu Inklusion im Englischunterricht, dass es die bestehenden didaktischen und methodischen Leitlinien lernwirksamen Englischunterrichts (s. o.) konsequent umzusetzen gelte, um den Anforderungen von Inklusion gerecht werden zu können. Dabei sei Voraussetzung ein kompetenzorientiertes und zugleich offenes Unterrichtskonzept, das die individuellen Interessen und Lernbedürfnisse aufgreift und das Prinzip der Lernendenorientierung umsetzt (vgl. Haß 2013, S. 28 ff.).

Auch die Fachdidaktiker*innen Carolyn Blume, David Gerlach, Bianca Roters und Torben Schmidt verweisen auf bereits vorhandene fachdidaktische Konzepte, die zusammen mit existierenden Prinzipien guten Unterrichts gewinnbringend für inklusive fremdsprachliche Lehr-Lernsettings adaptiert werden können: „[…] seit nunmehr dreißig Jahren [gibt es] das Konzept des kommunikativen Englischunterrichts, das mit seiner Forderung nach Aufgabenorientierung, der Berücksichtigung der interaktionalen und soziokulturellen Prozesse des Spracherwerbs sowie der des interkulturellen Verständnisses der Heterogenität im weiteren Sinne theoretisch und methodisch Rechnung trägt. [… ] Hier finden sich Grundsätze der inklusiven Didaktik wieder, die v. a. entwicklungslogisch verortet sind, wie etwa die Differenzierung, die Arbeit am gemeinsamen Gegenstand sowie die Notwendigkeit der Kooperation unter Lernenden“ (Blume/Gerlach/Roters/Schmidt 2019, S. 299 f.).

Vor diesem Hintergrund machen Charlott Falkenhagen und Laurenz Volkmann darauf aufmerksam, dass eine inklusive Didaktik des Unterrichtsfaches Englisch als Fortführung einer längeren Diskurstradition in mehreren eng miteinander verbundenen Themengebieten der Fremdsprachendidaktik zu verstehen sei. Dabei verweisen sie zum einen auf den allgemein pädagogisch-didaktischen Diskurs zur Differenzierung, den Diskurs zur unterschiedlichen Typologie von Lernenden sowie den Diskurs zu alternativen Lehr-Lernformen sowie Lernzielen:„In Richtung einer inklusiven Didaktik des Fremdsprachenunterrichts deuten weiterhin inzwischen als nicht lehrerzentriert zu verstehende, zumindest im Forschungsdiskurs wohl etablierte, konstruktivistisch ausgerichtete Richtungen der Fremdsprachendidaktik, welche stark schüler-, handlungs- und prozessorientiert bestimmt sind“ (Falkenhagen/Volkmann 2023, S. 151). Zum anderen kristallisieren sie den Diskurs der Lernerautonomie heraus:„Als zentrales Element eines individuellen Spracherwerbsprozesses zu berücksichtigen ist das Konzept der Lernerautonomie. Es ist verbunden mit einer veränderten Rolle der Lehrkraft als Mediator und Learning Facilitator, der Berücksichtigung un-terschiedlicher Lernwege und Lernmethoden, der Vermittlung von Lernstrate- gien (z. B. im Bereich des Vokabelerwerbs) sowie die Förderung eigenständigen, lebenslangen Spracherwerbs jenseits des Klassenzimmers“ (Falkenhagen/Volkmann 2023, S. 152).

Nachfolgend wird auf zwei der genannten Grundsätze inklusiver Didaktik näher eingegangen: Differenzierung (a) sowie Lernen am gemeinsamen Gegenstand im Rahmen eines inklusiven Englischunterrichts (b).

a. Differenzierung im inklusiven Englischunterricht

Zunächst erfolgt eine Klärung der Begriffe äußere Differenzierung und innere Differenzierung. Anschließend werden grundlegende Überlegungen zur inneren Differenzierung im inklusiven Englischunterricht skizziert, vor deren Hintergrund Differenzierungsmöglichkeiten sowie individuelles Lernen in offenen Unterrichtsformen näher beleuchtet werden. Abschließend wird scaffolding als didaktisches Prinzip und gleichzeitige Lernprozessunterstützung vorgestellt.

In der Schulpädagogik wird zwischen äußerer und innerer Differenzierung unterschieden. Die äußere Differenzierung bezieht sich auf die Einordnung von Lernenden in Lerngruppen (auf Dauer oder auf Zeit) nach bestimmten Kriterien mit dem Ziel, eine größtmögliche Homogenität zu erreichen (vgl. Müller 2018, S. 18), wohingegen mit dem Begriff der inneren Differenzierung die vielfältigen Methoden und Lernarrangements gemeint sind, die angewandt werden, um in einer heterogenen Lerngruppe differenzierte Lernwege anzubieten, die den Schüler*innen dazu helfen sollen, den jeweiligen individuell optimalen Lernerfolg zu erreichen (vgl. Bönsch 2014). Dabei wird der Terminus Binnendifferenzierung als Synonym für innere Differenzierung verwendet.

In der englisch- und fremdsprachendidaktischen Diskussion ist das Prinzip der inneren Differenzierung als ein bedeutsames Konzept zum Umgang mit der Verschiedenheit der Lernenden vorzufinden. Die Englischdidaktiker*innen Charlott Falkenhagen und Laurenz Volkmann neben dabei Bezug auf den allgemeinen pädagogisch-didaktischen Diskurs zur Differenzierung:

„Die Fremdsprachendidaktik berücksichtigt individuelle Aspekte der Differenzierung (Alter, Entwicklung, Geschlecht, Intelligenztypen, Lernertypen, sozialen und kulturellen Hintergrund, [mutter-]sprachliche Fertigkeiten, Vorerfahrungen und Vorkenntnisse, Disziplin, Arbeitshaltung und Interessen sowie soziale und kommunikative Kompetenzen usw.). Sie bemüht sich entsprechend um Praktiken der Binnendifferenzierung, die über die in Lehrwerken angebotene Differenzierung nach Leistungsgruppen hinausgeht“ (Falkenhagen/ Volkmann 2021, S. 144).

Differenzierende Maßnahmen betreffen vorrangig alle im Fremdsprachenunterricht zu entwickelnden kommunikativen Teilkompetenzen: Hörverstehen, Sprechen, Leseverstehen, Schreiben und Sprachmittlung (vgl. Baczewski et al. 2006, S. 5).

Im Allgemeinen sind zwei grundlegende Formen der Binnendifferenzierung zu unterscheiden, die nachfolgend aufgeführt und mit Hilfe von Umsetzungsbeispielen veranschaulicht werden:

(nach Baczewski et al. 2006, S. 5)

Darüber hinaus gibt es unterschiedliche Differenzierungsmöglichkeiten, die der Inklusionsforscher Frank J. Müller anhand einer Synopse aus Fachliteratur und KMK-Beschlüssen herausgearbeitet hat. Seinen Ausführungen zufolge kann im Hinblick auf

• Kompetenzen,
• Lernhilfen,
• Sozialform,
• Methode,
• Aufgaben,
• Tätigkeiten,
• Lernprodukt

differenziert werden (Müller 2018, S. 19). Zudem kann im Rahmen der Differenzierung nach Methoden, Aufgaben sowie Tätigkeiten zugleich eine Differenzierung nach Interessen der Kinder und Jugendlichen erfolgen (vgl. Baczewski et al. 2006, S. 5), indem sie beispielsweise aus vorgegebenen Lerninhalten einen Arbeitsschwerpunkt wählen (Alternativaufgaben, Freiarbeit, Projektarbeit).

Die ReMi-Stufenmodelle streben an, Unterstützung zu bieten für Differenzierung in Freiarbeit und Lernbüroarbeit, in denen die Lernenden individuell verschiedene Fächer anhand verschiedener Zugänge bearbeiten können.

Vor dem Hintergrund der allgemeinen Differenzierungsmöglichkeitem arbeitet Strohn heraus, dass die innere Differenzierung auf zwei Arten erfolgen könne: „vom Lehrer gesteuert als Differenzierung von oben oder vom Schüler gesteuert als Individualisierung von unten“ (Brügelmann 2002, hier zitiert nach Strohn 2015, S. 167). Die ReMi-Materialien unterstützen die Kombination beider Differenzierungsmöglichkeiten, damit die Vorteile sowohl der partizipativen Wahlmöglichkeiten der Lernenden als auch der Verantwortung der Lehrenden zum Tragen kommen können.

Christoph Suter äußert sich kritisch gegenüber einer Binnendifferenzierung als zentrales Konzept für inklusiven Englischunterricht, die bis hin zur Individualisierung ausgestaltet wird (vgl. Suter 2019, S. 35 f.). Für ihn steht im Rahmen einer inklusiven Fachdidaktik, „bei der die Unterschiedlichkeit der Lernenden zunächst einmal als gegeben betrachtet wird“ (Suter 2019, S. 37), das gemeinsame Lernen im Vordergrund. Dies könnte das „verbindende didaktische Prinzip zwischen verschiedenen Heterogenitätsdimensionen“ (Küchler/Roters 2014, S. 237) sein. In der Konzeption des ReMi-Modelle hingegen werden individualisierende und gemeinsamkeitstiftende Lernarrangements nicht als gegensätzlich aufgefasst, sondern miteinander kombibiert (vgl. 3. Stufenmodelle der Teilbereiche).

Differenzierung und individuelles Lernen im offenen Englischunterricht

Offene Lehr-Lernarrangements (beispielsweise im Rahmen von Freiarbeit oder Lernbüros)ermöglichen Differenzierung und individuelles Lernen. Bei der praktischen Umsetzung im (inklusiven) Englischunterricht wurden von Lehrkräften und Fachdidaktiker*innen jedoch folgende Herausforderungen wahrgenommen:

„Während im regulären Fremdsprachenunterricht alle Kompetenzbereiche vergleichsweise ausgewogen zur Anwendung kommen, fokussiert die Arbeit im Lernbüro auf die Bereiche grammar und lexis. Die mündlichen Kompetenzbereiche listening und speaking werden kaum berücksichtigt. Auch das Prinzip der funktionalen Einsprachigkeit wird im Lernbüro überwiegend aufgegeben“ (Doff/Giesler 2014, S. 80, hier zitiert nach Mezger-Wendlandt 2016, S. 11).

Diese Beobachtungen verdeutlichen, dass gewisse Voraussetzungen gegeben sein müssen, um während offener Lehr- Lernsettings die kommunikative Kompetenz der Lernenden umfassend zu fördern und die funktionale Einsprachigkeit zu gewährleisten. Gudrun Mezger-Wendtlandt arbeitete sowohl entsprechende Qualitätsmerkmale als auch Prämissen für offene Unterrichtspasen heraus:

• In offenen Lernsituationen wird die Förderung aller Kompetenzbereiche fokussiert. Dabei werden zum einen Übungsaufgaben (exercises) sowie Lernaufgaben (tasks) berücksichtigt, zum anderen wird neben Einzelarbeit auch Interaktion und Kommunikation ermöglicht (vgl. Mezger-Wendtlandt 2016, S. 11).
• Damit die Lernenden fähig sind in offenen Phasen sowohl selbstständig zu arbeiten als auch sich unter einander in der Zielsprache zu verständigen, müssen zuvor Arbeitsformen ritualisiert sowie Lerntechniken und classroom phrases sorgfältig eingeführt werden (vgl. Mezger-Wendtlandt 2016, S. 11–12).
• Die Lehrkraft stellt den Lernenden vielfältige differenzierende Lernangebote zur Verfügung, die den unterschiedlichen Lernwegen, Neigungen, Vorlieben und Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen Rechnung tragen und die sie zum Weiterlernen herausfordern und motivieren. Dabei sollten die Aufgabenstellungen offen angelegt sein. Dadurch fordern sie individuelle Herangehensweisen und Ergebnisse heraus, lassen Kreativität der Lernenden zu und bieten die Gelegenheit, eigene Vorlieben und Interessen einzubringen. Es gilt den sprachlichen Input und die Lernumgebung rich, challenging and demandingzu gestalten (vgl. Bezirksregierung Detmold 2008, S. 14).
• Selbstständiges Lernen erfordert eine vorbereitete Lernumgebung (Aufgaben, Material, Medien, Raum, Unterstützung, Feedback), die im Rahmen des Kapitels „Arbeit an Themen und Interessen der Kinder“ näher beleuchtet wird (vgl. Mezger-Wendtlandt 2016, S. 12).

Im Rahmen der Lernbausteine werden Angebote für individuelles Lernen (z.B. in Lernbüros) skizziert, die lernwirksam umgesetzt werden können, wenn die oben aufgeführten Voraussetzungen erfüllt sind. Somit sind die in den Stufenmodellen vorgeschlagenen pädagogischen Angebote zum individuellen Lernen in diese skizzierten didaktischen-methodischen Rahmenbedingungen eingebettet zu betrachten. Insbesondere ist eine vorbereitete Lernumgebung bedeutsam, die nicht nur zum Ausprobieren, Nachdenken sowie Handeln einlädt, sondern auch individuelle Unterstützung und differenziertes Feedback bietet.

Daraus folgt, dass im offenen Englischunterricht eine angepasste Lernprozessunterstützung unerlässlich ist (Suter 2019, S. 72). Dabei richtet sich laut Christoph Suter ein Supportkonzept in inklusiven Lehr-Lernarrangements danach aus, die Lernenden erstens für die unterschiedlichen Aktivitäten zu befähigen (enable), zweitens sie in die Arbeit zu involvieren (involve) und drittens die Arbeit der Lernenden in ihrer Wirkung zu verstärken (enhance) (vgl. Suter 2019, S. 83).

Scaffolding als Lernprozessunterstützung

Nachfolgend wird scaffolding sowohl als eine Form des Supports als auch als ein didaktisches Prinzip näher beleuchtet.

Scaffolding bedeutet übersetzt Gerüst und meint das Bereitstellen von Unterstützung im Lernprozess mit dem Ziel, die Kinder und Jugendliche an selbstständiges Arbeiten heranzuführen und von direkten Lernhilfen durch die Lehrkraft sukzessiv unabhängiger zu machen:

 „In der Erstspracherwerbsforschung (vgl. Wood, Bruner & Ross 1976) werden damit (sprachliche) Unterstützungshandlungen bezeichnet, die Erwachsene in der Interaktion mit einem Kleinkind einsetzen. Das Bild des Baugerüstes impliziert eine vorübergehendeHilfestellung: Wenn das Kind in der Lage ist, eine (sprachliche) Handlung selbstständig auszuführen, wird das stützende Gerüst entfernt“ (Kniffka 2010, S. 1).

Dabei basiert Bruners Konzept des scaffoldings auf Vygotskis Theorie von der Zone der proximalen Entwicklung:

„Mithilfe von Scaffolding sollen Schülerinnen und Schüler, deren Muttersprache eine von der Unterrichtssprache verschiedene ist, darin unterstützt werden, sich neue Inhalte, Konzepte und Fähigkeiten zu erschließen, sprachlich und fachlich. Lernende sollen also dazu gebracht werden, anspruchsvollere Aufgaben zu lösen als solche, die sie allein bewältigen könnten“ (Kniffka 2010, S. 1).

Daraus folgt, dass durch scaffolding „die Lücke, die zwischen dem, was ein/e Lerner/in bereits kann, und dem, was mit Unterstützung möglich ist, durch eine entsprechende Unterrichtsplanung und Unterrichtsinteraktion überbrückt wird“ (Kniffka 2010, S. 1). Auf diese Weise kann die Kluft in dem Lern- und Entwicklungsbereich der Lernenden überwunden und ihre Eigeninitiative beim Lernen gefördert werden.

Gibbons (2002) gliedert das Prinzip des Scaffoldings in vier Bausteine:

• Bedarfsanalyse,
• Lernstandanalyse,
• Unterrichtsplanung und
• Unterrichtsinteraktion.

Die ersten drei Bausteine werden von Gibbons als Makro-Scaffolding bezeichnet, den vierten Baustein benennt er als Mikro-Scaffolding (hier zitiert nach Kniffka 2010, S. 2). Dadurch wird deutlich, dass scaffolding über methodische Vorschläge hinausgeht und den didaktischen Kern der Unterrichtsplanung erfasst.

Zugleich kann mit Hilfe von scaffolds sowohl eine sogenannte Fehlerprophylaxe erfolgen als auch Sichherheit bei den Lernenden aufgebaut und Sprechhemmungen abgebaut werden, was sich letztlich positiv auf die Lernfreude sowie den Lernerfolg auswirken kann.

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b. Lernen am gemeinsamen Gegenstand im inklusiven Englischunterricht

Seit Jahrzehnten gilt der Bezug aller Lernenden auf einen gemeinsamen Gegenstand als bedeutsames Merkmal inklusiven Unterrichts, indem sie „in Kooperation miteinander, an und mit einem Inhalt […] und mittels ihrer jeweiligen Handlungskompetenz“ (Feuser/Meyer 1986, S. 12) lernen. Das Thema des „Lernens am gemeinsamen Gegenstand“ wurde von Feuser im Kontext der Integration etabliert und erforscht (vgl. z. B. Feuser 1998, 2013). In den 1990er Jahren konkretisierte Georg Feuser in seiner Grundlegung einer entwicklungslogischen Didaktik aus der Perspektive der einzelnen Lernenden die Arbeit am gemeinsamen Gegenstand als Kooperation „auf dem jeweiligen Entwicklungsniveau nach Maßgabe“ (Feuser 1995, S. 174) der „momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen in Orientierung auf die nächste Zone der Entwicklung“ (Feuser 1995, S. 174). In diesem Zusammenhang betonen Ada Sasse und Ursula Schulzeck, dass diese Vorstellung eines gemeinsamen Gegenstands in inklusiven Lehr-Lernsettings in bildungstheoretischen und fachdidaktischen Diskursen weiterhin als erkenntnisleitend wirkt (Sasse/Schulzeck 2021, S. 13) und kooperatives Lernen im Allgemeinen als ein „Kernelement inklusiver Praktiken“ (Boban/Hinz 2008, S. 74) gilt. Demzufolge ist gemeinsames Lernen im Fremdsprachenunterricht (im Sinne von Kommunikation und Kooperation) als wesentliches Prozessmerkmal inklusiven Unterrichts zu verstehen und kooperative Formen sind für die Kompetenzentwicklung als unverzichtbar zu erachten (Suter 2019, S. 38).

Die fremdsprachendidaktische Fachdiskussion betrachtend lässt sich zusammenfassend feststellen, dass zum einen die Tendenz zu erkennen ist, dass verstärkt auf offene Ansätze, Methoden und Prinzipien gesetzt wird, da sie sowohl das Arbeiten am gemeinsamen Gegenstand ermöglichen als auch vielfältige Differenzierungsmöglichkeiten bieten. Zusätzlich zu den tabellarischen ReMi-Stufenmodellen wird in den Kapiteln „Arbeit an Themen und Interessen der Kinder“ und „Lernen am gemeinsamen Gegenstand“ vertieft auf diese Fragen des inkluisven Englischlernens eingegangen.

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3. Stufenmodelle mit den Tabellen und einzelnen Teilbereichen

Das dritte Kapitel stellt diagnostisch-didaktische Stufenmodelle für einen inklusiven Englischunterricht vor, die vier Teilbereiche Hör- und Hör-/Sehverstehen (listening), Sprechen (speaking), Leseverstehen (reading) sowie Schreiben (writing) umfassen. Zum einen dienen die Stufenmodelle der Feststellung und Benennung der fachbezogenen Lernausgangslagen jeden Kindes und Jugendlichen. Zum anderen werden zu jedem Lernstand passende pädagogische Angebote (Lernbausteine) skizziert, die es zu nutzen gilt, damit Heranwachsende im Sinne von Vygotsky (1978, 1964) die nächste Stufe ihrer Entwicklung erreichen können. Diese berücksichtigen so die unabhängig vom Lebensalter vorhandene „inter- oder intraindividuelle Variabilität“ (Largo 2022) der Lernenden in heterogenen Lerngruppen. Dabei sind die Lernbausteine als Anregungen für individuelles Lernen (z. B. in der Freiarbeit oder in der Lernbüroarbeit) sowie für gemeinsames Lernen zu verstehen. Sie weisen einen exemplarischen Charakter auf. Zudem gilt darauf hinzuweisen, dass zwischen den Stufen fließende Übergänge vorherrschen und dass sie von den Lernenden in der Regel nicht linear, sondern teilweise auch parallel durchlaufen werden können. 

Bei der Entwicklung der basalen Zugänge waren die Ausführung sowohl von Ute Geiliing (2020) zu den basalen Stufen des Lernens als auch von Martina Hehn-Oldiges (2014) zu den basalen und elementaren Bildungsprozessen in heterogenen Lerngruppen und die Kerncurricula für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung hilfreich und leitend. Im Rahmen der Planung von Lernangeboten im basalen Bereich gilt es zu klären, inwieweit die Lernenden auf alternative oder ergänzende Mittel zur Kommunikation (Unterstützte Kommunikation), motorische Unterstützung (Rollstuhl, Lagerungshilfsmittel) oder Unterstützung bei der Nahrungsaufnahme und Körperhygiene angewiesen sind. Lernende mit basalen Zugängen zu den Lerngegenständen sind auf zuverlässige Beziehungen zu professionellen Bezugspersonen angewiesen (vgl. Hehn-Oldiges/Geiling 2022).

Zudem wurde sich bei der Entwicklung der einzelnen Zugänge an den bei Sasse (2014) verwendeten fünf Kategorien der kognitiven Ebene orientiert, die von Charlott Falkenhagen und Laurenz Volkmann für den Englischunterricht leicht modifiziert wurden:

1.   „Die Ebene der anschaulich/praktischen Handlung bedeutet im Fremdsprachenunterricht das konkrete Anknüpfen an multisensorisch zu erfahrende Gegenstände (‚Realia‘), was in den ersten Phasen des Fremdsprachenerwerbs mit dem Gebot des ganzheitlichen, mit allen Sinnen zu erfassenden Erwerbs der neuen sprachlichen Mittel oder kulturellen Themen verbunden ist.

2.   Die Kategorie der teilweise vorstellenden Handlung ist gleichzusetzen mit dem eher noch verstehenden, habitualisierenden, reproduzierenden, übenden Umgang mit bestimmten Inhalten oder sprachlichen Mitteln.

3.   Die Kategorie der vollständig vorstellenden Handlung wäre beim Fremdsprachenerwerb die erste freiere Verwendung des neuen Items bzw. eine freiere Auseinandersetzung mit einem kulturellen Thema.

4.   Die symbolische Ebene entspricht dem eingeübten, zunehmend freien Umgang mit der neuen Struktur bzw. der Fähigkeit, den neuen Themenbereich mit bekannten Erfahrungshorizonten in einen dialogischen Zusammenhang zu bringen (‚Perspektivenwechsel‘).

5.   Die abstrakte Ebene bezieht sich auf die vollkommene Integration der neuen Struktur in den eigenen Fremdsprachengebrauch bzw. der Perspektivenerweiterung durch eine abwägende, dynamisch und prozedural zu verstehende Koordination der Fremdperspektive des Themas mit der eigenen Perspektive“ (Falkenhagen/Volkmann 2023, S. 157 f.).

Im Rahmen des Projekts „ReMi“ wird avisiert, die Lernenden langfristig dabei zu unterstützen, ihre Schullaufbahn mit einem individuell bestmöglichen Bildungsabschluss abzuschließen. Die Stufenmodelle der vierzehn Unterrichtsfächer (und somit auch die Stufenmodelle für das Unterrichtsfach Englisch) orientieren sich primär an folgenden Abschlüssen: Mittlerer Schulabschluss, Qualifizierender Hauptschulabschluss, Hauptschulabschluss, Personalisiertes Abschlusszeugnis (vgl. die Konzeption des Projekts „ReMi“).

Abschließend gilt zu betonen, dass mit der Vorlage dieser Stufenmodelle kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben wird, sondern dass vielmehr der Versuch unternommen wurde, zentrale Inhalte und Kompetenzen auszuwählen, die für das Lernen in allen Bundesländern unverzichtbar sind. Sie wurden auf der Grundlage (fach-)wissenschaftlicher Erkenntnisse, Erlasse, internationaler Empfehlungen sowie bundesweiter curricularer Vorgaben herauskristallisiert (vgl. 2. Kapitel) und sind aus Sicht der Autorin als grundlegend zu erachten. Diese zentralen Inhalte entsprechen einem von Erwachsenen zu verantwortenden Kerncurriculum, das individualisierungsfähig aufgefächert wird.

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Vorbemerkung zu den Stufenmodellen

Sowohl spracherwerbstheoretische als auch sprachwissenschaftliche und sprachpsychologische Erkenntnisse belegen, dass eine essentielle Voraussetzung für den erfolgreichen Aufbau funktionaler kommunikativer Kompetenz darin besteht, dass der Einstieg in die Fremdsprache über die gesprochene Sprache erfolgt. Diese Vorgehensweise ist auf die evidenzbasierte Tatsache zurückzuführen, dass grundlegende Kompetenzen in den Teilbereichen Hör- und Hör‑/Sehverstehen (listening) sowie Sprechen (speaking) die Grundlage für den Aufbau der weiteren Fertigkeiten in den Teilbereichen Lesen (reading) und Schreiben (writing) darstellen. Das bedeutet, dass reading und writing erst im weiteren (fremdsprachlichen) Entwicklungsprozess bewusst geübt werden (vgl. Böttger 2016, S. 132–138). Vor diesem Hintergrund werden in den Stufenmodellen erst im Rahmen der elementaren Zugänge der beginnende Prozess des Leseverstehens sowie im Rahmen der primaren Zugänge die Anfänge des Schreibentwicklungsprozesses berücksichtigt.

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Für die Entwicklung der Teilkompetenz speaking müssen die Lernenden eine aktive sprachhandelnde Rolle übernehmen. Jedoch kann es sein, dass die Heranwachsenden zunächst (für einen gewissen Zeitraum) in einem rezeptiven Verhalten verweilen, der sogenannten silent period. Sie nehmen sprachliche Mittel auf, eignen sie sich an und warten mit dem eigenen Sprechen, bis sie selbst kompetent genug wahrnehmen, den Sprechsituationen gewachsen zu sein.

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Die Lernenden müssen die Aussprache der Wörter internalisiert haben, bevor das Schriftbild der neu zu erlernenden Vokabeln eingeführt und der Leseprozess angebahnt werden kann. Diese Vorgehensweise stellt eine Form der „Fehlerprophylaxe“ dar. Zudem dient beim Fremdsprachenlernen zunächst das Schriftbild als visueller Impuls (vgl. Haß 2006, S. 30).

Der Umgang mit der Schriftsprache ist von Fremdsprachendidaktiker:innen und Lehrkräften seit Einführung von Fremdsprachen in der Grundschule kontrovers diskutiert worden: „Dabei bewegt man sich in einem Spannungsfeld, das von der Forderung nach einem weitgehenden Verzicht auf das Schriftbild basierend auf dem Begegnungssprachenansatz bis hin zu einem Neudenken mit Blick auf die besondere funktionale Bedeutung des Schriftbildes im Fremdsprachenlernprozess reicht“ (Kierepka 2020, S. 156). Den Kerncurricula der Bundesländer zufolge werden die Fertigkeiten Lesen und Schreiben als dem Hören und Sprechen nachgeordnete sprachliche Tätigkeiten verstanden, die im Lernprozess eine sogenannte dienende Funktion haben. Auf diese Weise wird das Prinzip der Mündlichkeit betont (vgl. Kierepka 2020, S. 156). Weitere Grundsätze für die Arbeit am Schriftbild sind dem Stufenmodell – insbesondere den elementaren und primaren Zugängen – zu entnehmen.

3.5 Kommentierter Überblick über weitere Stufenmodelle

a. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen (GeR)

Der GeR ist das Ergebnis langjähriger Forschungsarbeit führender Sprachwissenschaftler:innen und Pädagog:innen aller Mitgliedstaaten des Europarates, die 1971 begann. Im Jahr 1997 wurde er erstmals vom Europarat veröffentlicht und im Jahr 2001 von ihm als Standard zur Evaluierung der Sprachkompetenz empfohlen. Mittlerweile ist er in 40 Sprachen verfügbar und wird überall in Europa sowie in anderen Teilen der Welt verwendet. Dieser Referenzrahmen, der kein normatives Instrument darstellt, wurde entwickelt, um für alle Sprachlernenden europaweit vergleichbare Sprachlernziele und Lernleistungen zu beschreiben sowie Bewertungskriterien einzuführen. Dabei unterscheidet die Sprachkompetenzskala des GeR sechs Stufen:

Die beschriebenen Kompetenzniveaus „bilden die Entwicklung von Fremdsprachenkompetenz als konkreter kommunikativer Handlungskompetenz ab und stellen damit eine Referenz für das ‚Lernen, Lehren, Beurteilen‘ zur Verfügung“ (Suter 2019, S.25). Auf allen sechs Ebenen wird dargestellt, welche sprachlichen Fertigkeiten die Lernenden zu erwerben haben und welche Sprachhandlungen es erfolgreich zu bewältigen gilt (vgl. Haß 2006, S.50f.). Es ist anvisiert, Schüler*innen mit dem Erwerb des mittleren Schulabschlusses zu einer selbstständigen Sprachverwendung (Annäherung an B1) zu befähigen. 

Abschließend gilt zu betonen, dass sich dieser Referenzrahmen mit seiner Handlungsorientierung als gültige Definition von kommunikativer Sprachkompetenz europaweit durchgesetzt hat, so dass er als Grundlage aktueller Curricula sowie als Orientierung für die (Weiter-)Entwicklung von Unterrichtsmaterialien und von Kompetenztests dient (vgl. Suter 2019, S. 25). In diesem Zusammenhang gilt darauf hinzuweisen, dass seit 2014 für Hör- und Leseverstehen schulartenübergreifende integrierte Kompetenzstufenmodele für die Klassenstufe 9 der KMK vorliegen, die für die Förderung dieses Kompetenzbereichs im Englischunterricht sowie für die Entwicklung von standardisierten nationalen Tests genutzt werden können. „Sowohl die Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss (KMK 2004) und den Mittleren Schulabschluss (KMK 2003) und die integrierten Kompetenzstufenraster von 2014 basieren wiederum auf den Niveaustufen, Skalen und Deskriptoren des europäischen Referenzrahmens“ (Heinz 2018, S.117). Nähere Informationen sind dem Dokument zu integrierten Kompetenzstufenmodellen zu entnehmen (vgl. KMK/IQB 2014) und werden an dieser Stelle nicht weiter aufgeführt.

 Im Rahmen der DESI-Studie, die nachfolgend kurz vorgestellt wird, wurde der Versuch unternommen, das Rahmenkonzept des GeR in der Entwicklung konkreter Tests zu berücksichtigen.

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b. Studie „Deutsch Englisch Schülerleistung International“ (DESI)

Die Studie „Deutsch Englisch Schülerleistungen International (DESI)“ untersucht die sprachlichen Leistungen und die Unterrichtswirklichkeit in den Fächern Deutsch und Englisch. Die Untersuchung wurde im Jahr 2001 von der Kultusministerkonferenz als erste große deutsche Schulleistungsstudie in Auftrag gegeben. Unter Federführung des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) wurden in diesem Zusammenhang von einem Konsortium von Wissenschaftler:innen neue Testverfahren entwickelt. Ungefähr 11 000 Schüler:innen der neunten Jahrgangsstufe aller Schulformen wurden zu Beginn und am Ende des Schuljahres 2003/04 befragt und getestet. Zudem wurden Interviews mit Lehrkräfte, Eltern und Schulleitungen durchgeführt sowie Englischunterricht videografiert (vgl. Klieme 2006, S. 1). Eckard Klieme, Direktor der Abteilung Bildungsqualität und Evaluation am DIPF, betont, dass es diese bundesweite repräsentative Untersuchung durch ihre Anlage ermöglicht „differenzierte Aussagen über Lehr-Lern-Prozesse und den Erwerb sprachlicher Kompetenzen, die für Unterrichtspraxis, Lehrerbildung und Bildungspolitik gleichermaßen wichtig sind“ (Klieme 2006, S. 1).

Die Englisch-Tests orientieren sich am GeR und geben als erstes Verfahren eine empirisch abgesicherte Rückmeldung darüber, inwieweit Schüler:innen in Deutschland fähig sind, die beschriebenen Standards zu erreichen. Die Testentwicklung für DESI stützte sich auf detaillierte Lehrplananalysen für alle Länder und Schularten. Die Studie ist daher in der Art der Anforderungen und im Anspruchsniveau besonders eng auf die curricularen Anforderungen abgestimmt. Dabei gilt es Folgendes zu beachten: „Angesichts des hohen Anspruchsniveaus der Lehrpläne sind die Kompetenzmodelle im oberen Leistungsbereich stärker ausdifferenziert als im unteren. Aufgrund dieser curricularen Orientierung und der differenzierten Erfassung von Teilkompetenzen sind die DESI-Kompetenzmodelle mit den Kompetenzmodellen von PISA nicht vergleichbar. Aus den wissenschaftlichen Erfahrungen der DESI-Studie lässt sich ableiten, dass eine zentrale Herausforderung für die Normierung der KMK-Bildungsstandards darin liegt, Kompetenzmodelle auch im unteren Leistungsbereich auszudifferenzieren“ (Klieme 2006, S. 1 f.).

Basierend auf den Ergebnissen der Testverfahren konnten Stufenmodelle für folgende Kompetenzbereiche für das Fach Englisch herausgearbeitet werden:

„mündliche Sprechfähigkeit (erfasst mit Hilfe eines computergestützten Tests, Hörverstehen, Leseverstehen, kreatives Schreiben, zwei Aspekte der Sprachbewusstheit (grammatischer Bereich und sozio-pragmatischer Bereich, d.h. Verständnis für adressatengerechte Sprache), interkulturelle Kompetenz und die Fähigkeit zur Rekonstruktion von Lückentexten (sog. C-Test) als Globalindikator der Sprachkompetenz“ (Klieme 2006, S. 1). Nachfolgend werden die Kompetenzstufen für die Teilbereiche Hörverstehen, Leseverstehen, Grammatik, Sprechen dargestellt.

Hörverstehen

Leseverstehen

Grammatik

Sprechen

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c. Entwicklungsstufen grammatikalischer Kompetenz nach Pienemanns Processability Theory (PT)

Mit Hilfe der PT können zentrale Entwicklungsstufen grammatikalischer Kompetenz identifiziert und benannt werden. Dabei umfasst das Modell grundlegende grammatikalische Strukturen in den Bereichen Syntax und Morphologie in sechs aufeinanderfolgenden Stufen.

Entwicklungsstadien für die Zweitsprache Englisch nach der Processability Theory (Pienemann 2006, S. 36, modifiziert)

Diese Stufenabfolge basiert auf der Reihenfolge, in der deutsche Lernende der englischen Sprache die entsprechenden Strukturen erwerben. Laut Andreas Rohde (2014) können die ermittelten Stadien für eine inklusive Didaktik leitend sein. In der PT wird davon ausgegangen, dass Lernende die Strukturen der Zielsprache schrittweise erwerben, und zwar in einer festen Abfolge, die durch die kognitive Verarbeitbarkeit der jeweiligen Struktur und nicht durch die Erstsprache oder das Alter der Lernenden festgelegt wird. Die innerhalb der PT ermittelten Stadien sind für alle Lernenden gleich, d. h. sie müssen durchlaufen werden. Keines der Stadien kann übersprungen werden. Je nach Inputintensität können die Stadien jedoch von Lernenden unterschiedlich absolviert werden. Für jedes Stadium werden charakteristische, notwendige Entwicklungsfehler vorausgesagt (Pienemann 2006). Das bedeutet nicht, dass alle Lernenden exakt die gleichen Fehler machen – es gibt eine Reihe von Variationsmöglichkeiten. Diese individuelle Variation widerspricht jedoch nicht der grundsätzlichen Systematik der Stadien (Rohde 2014, S. 12 f.).

Andreas Rohde unterstreicht, dass diese Entwicklungsstadien Konsequenzen für die Didaktik des Englischunterrichts haben „und zwar hinsichtlich der Auswahl der Strukturen, die die Lernenden zu einem bestimmten Zeitpunkt beherrschen sollen. Der Lernende kann keine Struktur des Stadiums 3 vor Strukturen des Stadiums 2 meistern. Das bedeutet, dass die geplante grammatische Progression im Englischunterricht diesem Modell nicht zuwiderlaufen darf bzw. kann“ (Rohde 2014, S. 14). Diese Beobachtung hat Pienemann bereits im Jahr 1988 zur Formulierung „teach what is teachable“ veranlasst. Das Modell legt jedoch nicht die Vermutung nahe, dass für den Lernenden noch nicht verarbeitbare Strukturen im Input vorkommen dürften. Über den Input, den die Lernenden erhalten, macht die PT keine Aussage (vgl. Rohde 2014, S. 14).

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die vorgestellten Modelle wissenschaftlich fundiert und evidenzbasiert sind. Sie verdeutlichen die sprachlichen Kompetenzstände von Lernenden und veranschaulichen somit die „nächste Zone der proximalen Entwicklung“ (Vygotsky 1964, 1978), jedoch liefern sie nur implizit Anhaltspunkte für pädagogische Angebote zur Erreichung der nächsten Kompetenzstufe. Konkrete Vorschläge bleiben aus. Demgegenüber wird anhand der ReMi-Stufenmodelle angestrebt, so konkret wie möglich Lernausgangslagen zu erkunden und passende Lernbausteine bereitzustellen.

Literatur zum Kommentierten Überblick über weitere Stufenmodelle

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4. Führerscheine für die Hand der Kinder und Jugendlichen

Dieses Kapitel widmet sich den sogenannten „Führerscheinen“ für die Hand der Lernenden. Dabei weist der nachfolgende Führerschein für den Themenbereich „animals“ einen exemplarischen Charakter auf und ist dem elementaren sowie primaren Zugang zuzuordnen. Da der Führerschein für Sprachanfänger:innen konzipiert wurde, wurde er auf Deutsch verfasst. Bei fortgeschrittenen Lernenden sollte die Lerndokumentation/Selbstevaluation auf Englisch formuliert sein (vgl. zweites Beispiel). Bei der Entwicklung dieser Form der Lerndokumentation wurde sich sowohl an dem Kompetenzraster Englisch des Landesinstituts für Schulentwicklung (2016) als auch an der Matrix für eine Schülerselbstevaluation von Charlott Falkenhagen und Laurenz Volkmann (2021) orientiert, die wiederum auf dem Konzept der Differenzierungsmatrix von Ada Sasse und Ursula Schulzeck (2021) basiert.

4.1 Führerscheine für den Themenbereich „animals“

PLATZHALTER TABELLE FÜHRERSCHEIN ANIMALS

5. Exemplarische Entwürfe für das Lernen am gemeinsamen Gegenstand

Wie bereits im Rahmen der Einleitung dargestellt, gehören zur inklusiven Didaktik neben offenen Phasen für innere Differenzierung, die das Lernen an verschiedenen Gegenständen unterstützen, Unterrichtseinheiten, Epochen und Projekte des Lernens am gemeinsamen Gegenstand (vgl. u. a. Feuser 1998, 2013 und Sasse/Schulzeck 2023). Demzufolge widmet sich dieses Kapitel den exemplarischen Entwürfen für das Lernen am gemeinen Gegenstand im inklusiven Englischunterricht. Einleitend wird auf ein Konzept für inklusives Englisch lehren und -lernen verwiesen, das in der Praxis von Englischdidaktiker Roman Bartosch und Inklusionsforscher Andreas Köpfer erprobt wurde. Basierend auf denen von ihnen gewonnenen Erkenntnissen wird nachfolgend exemplarisch die Grobplanung einer Sequenz für das Lernen am gemeinsamen Gegenstand zum Thema „USA“ vorgestellt.

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5.1 „Stadtnatur als Gemeinsamer Gegenstand“ – konzeptionelle Überlegungen für inklusives Englischlehren und -lernen

Roman Bartosch und Andreas Köpfer haben anhand eines Unterrichtsbeispiels zum Thema „Stadtnatur als Gemeinsamer Gegenstand“ konzeptionelle Überlegungen für einen inklusiven Englischunterricht vorgelegt (vgl. Bartosch/Köpfer 2015). Vornehmliche Zielsetzung war es laut Köpfer, „einen didaktischen Möglichkeitsrahmen für inklusiven Unterricht in der allgemeinen Schule zu entwickeln, in welchem sich Kinder gemeinsam mit der Sprache und gemeinsam mit anderen Kindern entwickeln können“ (Köpfer 2014, S. 164). Dabei arbeiten sie folgende Leitlinien heraus:

„Lernerzentrierung, […], Bedeutsamkeit als zentrales Prinzip der Zielsprachhandlung sowie produktionsorientierte Zugangsformen zur englischen Sprache, die das Sprachlernen mit kooperativen und sozialen Unterrichtsprinzipien koppeln“ (Bartosch/ Köpfer 2015, S. 198 f.).

Darüber hinaus nutzen sie ebenfalls in ihrem Unterrichtsdesign das didaktische Modell der Arbeit am gemeinsamen Gegenstand nach Feuser (vgl. Bartosch/Köpfer 2015, S. 200).

5.2 Grobplanung einer Sequenz für das Lernen am gemeinsamen Gegenstand zum Thema „USA“ im inklusiven Englischunterricht

Im Folgenden wird die Grobplanung der Sequenz zum Thema „USA“ vorgestellt, indem der Einsatz eines Portfolios kurz skizziert wird, die Einstiegs- sowie Erarbeitungsphase erläutert werden und eine Möglichkeit zur Durchführung einer Ergebnissicherung bzw. eines gemeinsamen Abschlusses vorgestellt wird.

Portfolioarbeit beim Lernen am gemeinsamen Gegenstand

Das Lernen am gemeinsamen Gegenstand wird durch Portfolioarbeit begleitet. Im Zuge der Entwicklung des Europäischen Sprachenportfolios (EPS) hat der Einsatz von Portfolios insbesondere in den Fremdsprachenunterricht der Grundschule Einzug gehalten, denn es wurden sowohl in einzelnen Bundesländern als auch im Rahmen des Bund-Länder-Projekts „Sprachen lehren und lernen als Kontinuum“verschiedene Sprachenportfolios für die Primarstufe entwickelt, die teilweise vom Europarat akkreditiert wurden. Zudem enthalten zahlreiche Lehrwerke für den Fremdsprachenunterricht der Grundschule mittlerweile Portfolioseiten, auf denen die Kinder aufgefordert werden, ihren Lernfortschritt einzuschätzen und Lernergebnisse zu dokumentieren (vgl. Kolb 2019, S. 69). Somit entwickelt sich die Portfolioarbeit – zumindest im Fremdsprachenunterricht der Primarstufe – sukzessiv zu einem etablierten Instrument.

Sprachwissenschaftlerin Sandra Ballweg unterscheidet fünf Funktionen des Portfolios für den Fremdsprachenunterricht: Darbietungsmedium, Dokumentationsmedium, Produktionsmedium, Evaluationsmedium und sprachenpolitisches Medium. Je nach Funktion, kommen andere Schwerpunkte zum Tragen (vgl. Ballweg 2015, S. 32–36). Pädagoge Thomas Häcker betrachtet das Portfolio vornehmlich als Leistungsbeurteilungs- und Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Dabei bezieht er sich auf eine Definition von Paulson et al. (1991):

„Ein Portfolio ist eine zielgerichtete und systematische Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der/des Lernenden in einem oder mehreren Lernbereichen darstellt und reflektiert. Im Portfolioprozess wird die/der Lernende an der Auswahl der Inhalte, der Festlegung der Beurteilungskriterien sowie an der Beurteilung der Qualität der eigenen Arbeit beteiligt“ (Paulson et al. 1991, S. 60; Übers. T. H.; entnommen: https://www.friedrich-verlag.de/portfolio-schule/material/textbeitraege/portfolio-als-entwicklungsinstrument/).

Darüber hinaus lassen sich weitere Fassungen von Portfoliokonzepten vorfinden, auf die an dieser Stelle nicht näher eingegangen wird, da es die Intention dieses Kapitels übersteigen würde. Ein differenziertes Rahmenmodell zur Charakterisierung von Formen der Portfolioarbeit kann beispielsweise dem Artikel von Thomas Häcker entnommen werden (vgl. Häcker 2007).

Vor diesem Hintergrund wird das Portfolio zu „USA“ wie folgt eingesetzt: Nach dem Einstieg in das Thema werden die Zielsetzungen der Sequenz transparent gemacht und mit den einzelnen Lernenden besprochen. Zum anderen wird den Lernenden die Möglichkeit gegeben, sich selbstgewählten Themen zu widmen. Die zwischen der Lehrkraft und den einzelnen Schüler*innen vereinbarten Ziele können in Form eines „Führerscheins“ (vgl. 4. Kapitel) schriftlich fixiert und dem jeweiligen Portfolio beigefügt werden: „Die schriftliche Fixierung der Lernziele dient einerseits als Grundlage der späteren Selbst- und Fremdbeurteilung des Lernfortschrittes, andererseits dient sie den Lernenden als Orientierungshilfe für die systematische Verfolgung der gesetzten Ziele“ (Häcker; entnommen: https://www.friedrich-verlag.de/portfolio-schule/material/textbeitraege/portfolio-als-entwicklungsinstrument/). Da die Selbstreflexion der Kinder und Jugendlichen das sogenannte „Herzstück des Portfolioprozesses“ (Jones 1994, hier zitiert nach Häcker; entnommen: https://www.friedrich-verlag.de/portfolio-schule/material/textbeitraege/portfolio-als-entwicklungsinstrument/) darstellt, gilt es den Lernenden während des gesamten Erarbeitungsprozesses Möglichkeiten zu offerieren, über ihren eigenen Lernprozess nachzudenken, Spuren des individuellen Lernprozesses zu sichern und (beispielsweise im persönlichen Standortgespräch mit der Lehrkraft oder im Rahmen einer Abschlussreflexion im Plenum) Konsequenzen für das eigene Weiterlernen zu ziehen. Daraus folgt, dass die Aufgabe der Lehrperson während der Erarbeitungsphase vornehmlich darin besteht, den Lernenden regelmäßig individuelles und qualitatives Feedback zu ihrem Lernprozess zu geben (vgl. Hattie/Timperley 2007). Folgende Fragen können im Rahmen der Feedback-Gespräche für Kinder und Jugendliche leitend sein:

• Was habe ich gelernt?
• Was kann ich (schon)?
• Wie habe ich es gelernt?
• Ist es mir schwer-/leichtgefallen? Warum (nicht)?
• Unter welchen Bedingungen gelingt mir das Lernen gut/besser?
• Was brauche ich, um gut lernen zu können?
• Was sind meine nächsten Schritte, um mein Ziel zu erreichen? Wer und/oder was kann mir dabei helfen?

Auf diese Weise werden die grundlegenden Prinzipien der Portfolioarbeit – Partizipation, Kommunikation, Transparenz – eingehalten sowie umgesetzt (vgl. Häcker/Dumke/Schallies 2002).

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Einstieg

Als gemeinsamer Einstieg in das Thema eignet sich ein „Wimmelbild“ zu den USA, das vergrößert auf dem „Smart Board“ oder an der Tafel angebracht ist. Die Lernenden sitzen – abhängig von der Gruppen- und Raumgröße – im Halbkreis oder im „Kinositz“ vor dem „Board“. Zunächst ist das Bild teilweise verdeckt, um die Neugierde der Lernenden zu wecken und ihnen die Möglichkeit zu geben, Vermutungen äußern, was darauf abgebildet sein könnte (Re-Aktivierung des Wortschatzes). Es wird sukzessiv abgedeckt, so dass schließlich das zu sehen ist, was die Vereinigten Staaten von Amerika auszeichnet: beispielsweise spezielle Sehenswürdigkeiten, bekannte amerikanische Sportarten, berühmte Persönlichkeiten, typisches Essen. Zugleich kann überprüft werden, ob ihre zuvor genannten Vermutungen, was auf dem Bild zu sehen sein könnte, zutreffend waren. Im nächsten Schritt wird mit Hilfe der nachfolgenden Impulse die Bildbetrachtung durchgeführt. Dabei stellen die Leitfragen und Aufforderungen Beispiele für differenzierte Sprechanlässe dar, die Zugänge auf unterschiedlichen Entwicklungsstufen ermöglichen. Zugleich werden verschiedene Formen der Lernunterstützung (scaffolds) für die Heranwachsenden sichtbar zur Verfügung gestellt, derer sie sich bei Bedarf bedienen können:

Abhängig vom Entwicklungsstand und den Interessen der Lerngruppe, kann die Bildbetrachtung mit dem Spiel „I spy with my little eye and I can see something…“ abgerundet werden.

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Erarbeitungsphase

Die Erarbeitungsphase kann je nach Umfang der Inhalte und der zur Verfügung stehenden Zeit variiert werden. Im Rahmen der vorbereiteten Lernumgebung (vgl. 5. Kapitel) werden Aufgaben, Materialen, Medien und Unterstützungsangebote zum übergeordneten Thema „USA“ zur Verfügung gestellt. Die Lernenden können sich nach Neigung und Interesse Bereiche aussuchen und bearbeiten. Für die Erarbeitungsphase des USA-Portfolios eigenen sich beispielsweise folgende landeskundliche Unterthemen:

• American way to talk

Die Lernenden erfahren, dass es Unterschiede zwischen British English und American English gibt. Sie lernen die Bedeutung der Wörter, die es nur im American English gibt und vergleichen sie mit den entsprechenden Wörtern im British English. Sie üben die Aussprache dieser neuen Wörter.

Sie lernen, dass es kulturelle Unterschiede beispielsweise bei der Begrüßung, der Verabschiedung und dem Umgang mit Komplimenten gibt. Sie lernen sogenannte Dos and Don’ts im Miteinander mit Amerikanern (insbesondere im Rahmen des „Small-Talks“) kennen.

Mögliche Formen der Präsentation: Erstellung eines eigenen Wörterbuchs American English – British English, das anschließend (in der English corner/ free activity corner) ausgestellt und/oder anderen Schüler*innen zur Verfügung gestellt wird; Erstellung eines Posters, das im Klassenraum aufgehängt wird.

• Special days in America

Die Lernenden erarbeiten, welche Tage in den USA gefeiert werden (z.B. Valentine’s day; Halloween, Thanksgiving, Christmas) und wie sie gefeiert werden. Sie kristallisieren Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Feiertagen in den USA und Deutschland heraus.

Mögliche Formen der Präsentation: Typisches Gericht kochen oder etwas Typisches backen, das zu Thanksgiving oder Weihnachten gegessen wird; Valentine’s-Postcard schreiben.

• New York City – the place to be!

Die Lernenden lernen, warum New York City (NYC) für viele Menschen ein besonderer Ort ist. Sie lernen die typischen Speisen, die bekannten Sehenswürdigkeiten und die Einwanderungsgeschichte kennen.

Mögliche Formen der Präsentation: Poster über NYC; Stadtführung entwerfen.

Für das Unterthema „New York – the place to be!“ sollen nun exemplarisch vier verschiedene Zugangsmöglichkeiten (basal, elementar, pirmar, sekundar) im Rahmen der Portfolioarbeit aufgezeigt werden.

• Als basaler Zugang kann beispielsweise mit den Lernenden ein typisches New Yorker Frühstück zubereitet und genossen werden: bagel with cream chesse, salmon and capers. Oder es kann ein typischer New Yorker Burger hergestellt und verspeist werden. Dabei können die einzelnen Wörter zum Wortfeld „New Yorker food“ (u.a. burger, bagel, cheese, cream cheese, yummy) eingeführt und durch das Hören, Fühlen, Schmecken und Riechen erfahr gemacht werden. Beispielsweise können Fotos von den einzelnen Schritten der Zubereitung erstellt oder entsprechende Bilder gemalt werden, die dann dem Portfolio hinzugefügt werden.
• Beim elementaren Zugang lernen die Schüler*innen die Namen der einzelnen Sehenswürdigkeiten. Sie können die Wörter aussprechen und Bilder den Wortkarten zuordnen. Sie können sagen, ob sie die Stadt mögen bzw. interessant finden. Sie können ein Poster mit Bildern über NYC erstellen und jedem Bild einen Titel geben.
• Beim sekundaren Zugang erhalten die Lernenden unterschiedliche Medien und Materialien (z. B. Bücher, Videos), um sich über die Sehenswürdigkeiten von NYC, deren Bedeutung und Geschichte zu informieren. Ziel ist eine Stadtführung durch NYC zu erstellen, indem vorgestellt wird, was in dieser Stadt zu entdecken ist und was erlebt werden kann. Zudem soll deutlich werden, warum dieser Ort für viele Menschen so faszinierend ist. Dabei kann diese Stadtführung kreativ gestaltet und präsentiert werden.

Die Produkte aus dieser Arbeitsphase fügen die Lernenden ihrem jeweiligen Portfolio hinzu.

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Abschluss/Sicherung

Die gemeinsame Ergebnissicherung der gesamten Sequenz zu „USA“ erfolgt in zwei Schritten:

Zum einen wird ein „Gallery Walk“ durchgeführt, indem die angefertigten Portfolios aller Lernenden ausgelegt werden und sich die Heranwachsenden somit ihre Werke gegenseitig zeigen. Auf diese Weise wird jedes Produkt wahrgenommen und gewürdigt. Zum anderen werden die Ergebnisse abschließend im Plenum präsentiert. Dabei soll der Beitrag jedes Einzelnen zum gemeinsamen Lerngegenstand sichtbar- sowie erfahrbar gemacht werden. Die Sequenz kann mit einer gemeinsamen Reflexion im Plenum abgeschlossen werden (Was ist mir gelungen? Was möchte ich beim nächsten Mal besser machen und wie?).

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6. Entwürfe für die Arbeit an Themen und Interessen der Kinder und Jugendlichen

Zur inklusiven Didaktik gehören – neben den von Lehrenden verantworteten Themen des individualisierbaren Kerncurriculums – auch die Offenheit für Themen und Interessen der Lernenden. Im Rahmen von Freiarbeit, Lernbüroarbeit und Projektarbeit können Kinder und Jugendliche sich einzeln oder in Gruppen selbstgewählten Inhalten widmen. Dabei bildet die Gestaltung der Lemumgebung, in der die Interessen der Lernenden berücksichtigt werden und zu der sie auch selbst durch eigene Recherchen beitragen können, eine bedeutsame Voraussetzung. Angebote innerhalb der Schulen können ergänzt werden um Exkursionswünsche an interessante Orte außerhalb der Schule.

Für den Englischunterricht können Wünsche der Kinder und Jugendlichen erkundet werden, die sich zum Beispiel auf bestimmte Personen und Produkte der Popkultur, auf Filme, Comics oder Songs beziehen. Die Lehrkraft kann herausfinden, ob Kinder und Jugendliche sich dafür interessieren selbst in englischer Sprache kreativ zu werden und sie bei der Realisierung unterstützen.

Eine kreativ gestaltete Lernumgebung ist geeignet Interessen der Lernenden an der Fremdsprache zu wecken und in Freiarbeit und Lernbüroarbeit Freiräume dafür zu eröffnen.

Silke Traub betont in ihrem Verständnis von Freiarbeit die Rolle der Materialien: „Freiarbeit beschreibt eine bestimmte Unterrichtszeit selbstgesteuerten Lernens, in der die Schülerinnen und Schüler ihre Lernarbeit selbst planen, einteilen und eigenverantwortlich durchführen. In dieser Zeit stehen ihnen Materialien zur Verfügung, die vom Lehrer/von der Lehrerin mehr oder weniger stark didaktisch aufbereitet werden“ (Traub 2000, S. 35).

Demzufolge gehört zu einer vorbereiteten Lernumgebung eine Vielfalt an bereitgestellten Materialien und Medien, mit denen die Kinder und Jugendlichen selbstständig arbeiten (vgl. Bezirksregierung Detmold 2008, S. 19–22) und die zugleich der Förderung der unterschiedlichen kommunikativen Teilkompetenzen dienen. Zugleich sollten in der vorbereiteten Umgebung Aufgaben zur Verfügung gestellt werden, die selbsterklärend sind und eine integrierte Fehlerkorrektur enthalten, um Selbstständigkeit sowie Selbstverantwortung der Lernenden zu ermöglichen. Dabei umfassen die Aufgaben, Medien sowie Materialien unterschiedliche Themen, Schwierigkeitsstufen und Zugänge. Zugleich gilt es Aufgaben sowohl zum Üben und Wiederholen als auch zum entdeckenden, vertiefenden Lernen anzubieten (vgl. Kuty 2018, S. 73).

Nachfolgend werden Ideen vorgestellt, wie die vorbereitete Umgebung (free activity corner oder auch English corner) gestaltet werden kann, um den Lernenden die Möglichkeit zu geben, interessengeleitet verschiedene Themen und Aufgaben im Rahmen der Freiarbeit auszuwählen und zu bearbeiten:

a) Allgemeine (Gestaltungs-)Hinweise

In der free activity corner (oder auch English corner genannt) können die Arbeitsmaterialien für den Englischunterricht übersichtlich, mit festen Aufbewahrungsmöglichkeiten organisiert sein. Dabei wären ein Gruppentisch, eine Leseecke oder ein Bauteppich geeignet (abhängig vom Alter der Lernenden). Laminierte Ordnungssymbole sowie Symbole für Freiarbeitsaufgaben, Lernzirkel oder Stationen sollten den Lernenden als zuverlässige Orientierung dienen (vgl. Bezirksregierung Detmold 2008, S. 19).

Darüber hinaus können Hilfsmittel (scaffolds) in der „Ecke“ platziert werden, die die Lernenden bei Bedarf nutzen, so dass auf diese Weise ihre Selbstständigkeit sowie Selbsttätigkeit gefördert werden kann.

b) Reading

Beispielsweise können in der free activity corner authentische englische und angloamerikanische Bilder- und Kinderbücher, Lektüren und Lesehefte mit Audio-CDs (inkl. Kopfhörer, CD-Player und/oder Discman) sowie Lernzeitschriften und/oder authentische englischsprachige Jugend-Zeitschriften ausgelegt werden, so dass diese im Rahmen der Freiarbeit „zum ‚Schmökern’ genutzt werden, was ein eher inzidentelles Lernen oder individuelle Fragestellungen herbeiführen kann“ (Bezirksregierung Detmold 2008, S. 21). Prinzipiell sind authentische Materialien zu präferieren, da durch die Darstellungen sowie Illustrationen (u.a. Linksverkehr, andere Bauweise der Häuser) implizit interkulturelles Lernen ermöglicht wird (vgl. Bezirksregierung Detmold 2008, S. 20).

Nachfolgend werden weitere Möglichkeiten genannt, wie diese Bücher und Lektüren in offenen Unterrichtsformen eingesetzt werden können:

• Beim Mitleseverfahrenkönnen die Lernenden den Hörtext von einer Audio-CD mithören und parallel (mit-)lesen. Der Vorteil besteht darin, dass das invented spelling auf diese Weisevermieden werden kann.
• Zur Bearbeitung gezielter Aufträge für Kurzvorträge kann diese Literatur genutzt werden.
• Nach einer Phase des storytelling können eigene kleine Bücher erstellt werden (u.a. zigzag books, mix-and-match books, pocket stories), die anschließend als in der English corner ausgestellt und von den anderen Lernenden gelesen werden können.
• Das interaktive Leseförderprogramm „Antolin“ bietet auch zu englischsprachigen Kinderbüchern Fragen an, mit denen die Lernenden ihr eigenes Textverständnis prüfen und nachweisen können, indem sie Punkte auf einem Konto erhalten (vgl. Bezirksregierung Detmold 2008, S. 21).

c) Listening

Technische Geräte (z. B. CD-Player, Discman, Kopfhörer) und Audio-CDs, deren Inhalte unterschiedliche thematische Schwerpunkte und Schwierigkeitsgrade aufweisen (und dabei entsprechend gekennzeichnet sind), sind in der free activity corner hinterlegt. Zudem können „Logibooks“ zu unterschiedliche Themen in der „Ecke“ vozufinden sein, deren besprochene und bebilderte Seiten automatisch nach dem Umblättern vorgelesen werden, so dass das Hörverstehen geschult wird.

Hörtexte dienen zum parallelen Mitlesen als Aussprachevorbilder und können bei der Gewöhnung an schriftliche Texte unterstützen (vgl. Bezirksregierung Detmold 2008, S. 21).

d) Speaking (und Verfügen über sprachliche Mittel)

Für den Fremdsprachenunterricht stellen Wortschatzspiele eine effektive Übungsform dar. Diese können in der free activity corner aufbewahrt werden. Folgende Spiele sind zur Wortschatzarbeit geeignet:

• Memory, Bingo, Quartett;
• board games (mit bestimmten sprachlichen Aufgaben, die zu erledigen sind);
• Roundabout: Bildkarten werden im Kreis ausgelegt (eventuell mit Memorykarten in einem Doppelkreis), durch Würfeln kommen die Spieler voran. Wenn sie das Bild benennen können, dürfen sie es umdrehen. Das Spiel ist vorbei, wenn alle Karten (oder alle Karten eines Spielers) umgedreht sind.
• Spiele mit Bildkarten zum Wortschatztraining: guessing games, What’s missing?, I spy with my little eye (vgl. Bezirksregierung Detmold 2008, S. 20 f.).

Diese Auflistung ist als Anregung zu verstehen. Es wird kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben.

e) Writing

Abhängig vom Alter der Lernenden kann eine persönliche mailbox der Handpuppe oder eines anderen native speaker in der „Ecke“ angebracht werden, so dass sie auf diese Weise Post von den Lernenden empfangen können. Die Lernenden erhalten die Möglichkeit, Briefe in der English corner zu schreiben. Entsprechende Hilfestellungen (scaffolds), Materialien (z.B. Briefpapier und Umschläge) und Mobiliar sollten in der Ecke zur Verfügung stehen (vgl. Bezirksregierung Detmold 2008, S. 19).

f) Scaffolding als Lernunterstützung

Damit die Kinder und Jugendliche ihre selbst gewählten Aufgaben eigenständig bearbeiten können, gilt es entsprechende Lernunterstützung (scaffolds) bereitzustellen. Die nachfolgenden Beispiele zeigen Möglichkeiten auf, anhand welcher Materialien die Lernunterstützung erfolgen kann.

Beispielsweise bieten die Lernmittelverlage Differenzierungs- und Freiarbeitsmaterial an, das in diesem Zusammenhang eingesetzt werden kann: „Dazu gehören z. B. Lernkarteien, die in der Regel nach Themen sortiert sind und die Wörterlisten, ‚Laufpasskarten‘ und Symbole zur Erleichterung des Aufgabenverständnisses enthalten. Zahlreiche Wortschatzübungen, die in Partnerarbeit durchgeführt werden können, und Schreibanlässe auf unterschiedlichen Anforderungsniveaus sind Bestandteil der Karteien. Günstig ist es, wenn die SuS eine CD mit Hörtexten, Arbeitsanweisungen etc. als Ergänzung benutzen können“ (Bezirksregierung Detmold 2008, S. 20).

Bild-Wörterbücher stellen ein weiteres geeignetes Hilfsmittel dar, da sie sowohl beim Lese- als auch beim Schreibprozess zielführend unterstützen können. Dabei sind Wörterbücher mit Themenseiten geeignet, zum Teil gibt es diese mit Audio-CD oder CD-ROM, die den Kindern die richtige Aussprache liefern (vgl. Bezirksregierung Detmold 2008, S. 20).

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