Stufenmodelle für den inklusiven Deutschunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Abkürzungsverzeichnis
2. Einleitung zum Fach Deutsch
3. Stufenmodelle mit den Tabellen und einzelnen Teilbereichen
   3a: Teilbereich Sprachaufmerksamkeit und Sprachkunde
   3b: Lesen
   3c: Schreiben und Rechtschreibung
   3d: Sprechen
   3e: Zuhören
4. Lernen am gemeinsamen Gegenstand
5. Arbeit an Themen und Interessen der Kinder
6. Kommentierter Überblick über weitere Stufenmodelle
   6a: Das REMI-Stufenmodell im Spektrum weiterer Modelle
   6b: Für den Teilbereich „Sprache“
   6c: Für den Bereich „Schreiben“
   6d: Für den Bereich „Rechtschreiben“
   6e: Für den Bereich „Lesen“
   6f: Für den Bereich „Sprechen und Zuhören“
7. Literaturverzeichnis
   7a: Literaturangaben zu den basalen Stufen und elementaren Stufen
   7b: Literaturangaben zu ausgewählten Lernmaterialien
   
   

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1. Abkürzungsverzeichnis

REMI-Projekt = Reckahner Modelle zur Inklusiven Unterrichtsplanung

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2. Einleitung zum Fach Deutsch

Das Fach Deutsch dient der Vermittlung von Lese- und Schreibkompetenzen, von literarischer Bildung sowie der Fähigkeit, Wort und Schrift aktiv zu nutzen. Für den inklusiven Unterricht im Fach Deutsch wurden im Rahmen des REMI-Projekts (Reckahner Modelle zur Inklusiven Unterrichtsplanung) eine Reihe diagnostisch-didaktischer Hilfsmittel entwickelt. Dazu gehören in diesem Dokument: Stufenmodelle für das Lernen in den basalen, elementaren, primaren und sekundaren Bildungszugängen, Führerscheine für die Hand der Kinder, Vorschläge für das Lernen am gemeinsamen Gegenstand in heterogenen Lerngruppen sowie Vorschläge für die Arbeit an den Themen und Interessen der Kinder. Diese Entwürfe werden abschließend ergänzt um kurze Informationen zum Thema Stufenmodelle und um Literatur- und Quellenangaben.

Ziel des Stufenmodells ist es, ein Hilfsmittel für Diagnostik und Didaktik zu sein. Das bedeutet, dass Lehrkräfte im Unterricht durch die Beobachtung des Lernens und der gelösten Aufgaben sowie durch Gespräche erkennen, auf welcher Stufe der Entwicklung sich ein Kind im Fach Deutsch befindet und welche Lernangebote für das weitere Lernen geeignet sind. Dabei ermöglicht das Stufenmodell für das Fach Deutsch Rückmeldungen zum individuellen Lernstand in heterogenen Lerngruppen vom Anfangsunterricht bis zum mittleren Schulabschluss. Indem die aktuelle Lernausgangslage des Kindes gemeinsam von Lehrkraft und Kind reflektiert und eingeordnet wird, weiß das Kind um das Erreichte und kann das nächste Ziel entdecken sowie mit Neugier anstreben. Ausgehend von dieser Erkenntnis und der entsprechenden Rückmeldung kann die Lehrkraft mit individuell angepassten Lernmaterialien eine anregende Lernumgebung zum Erreichen der nächsten Lernziele anbieten. Zu diesem Zweck enthält das Stufenmodell für jede Stufe Informationen zu den Lernmaterialien.

Das Stufenmodell für das Fach Deutsch dient einer wertschätzenden und positiven Rückmeldung an alle Lernenden in der inklusiven Schule. Dabei werden die verschiedenen Bereiche des Deutschunterrichts differenziert betrachtet. Die essenziellen Fachinhalte werden für das Fach Deutsch in fünf Teilbereiche aufgefächert:

• Teilbereich Sprachaufmerksamkeit und Sprachkunde
• Teilbereich Lesen
• Teilbereich Schreiben und Rechtschreibung
• Teilbereich Sprechen
• Teilbereich Zuhören

Im inklusiven Unterricht mit heterogenen Lerngruppen werden die von Kindern individuell erreichten Kompetenzstände nicht bestimmten Schuljahren oder Altersgruppen zugeordnet. Vielmehr können in jeder inklusiven Klasse verschiedene Lernausgangslagen vorkommen, darum werden sie im REMI-Projekt als „Zugänge“ bezeichnet. Dabei werden basale, elementare, primare und sekundare Zugänge unterschieden.
Das Lernen in jedem der fünf Teilbereiche – von basal bis sekundar – wird aus Gründen der Übersichtlichkeit in unterschiedlichen Stufenmodellen beschrieben, wobei die Inhalte allerdings als vielfältig vernetzt zu betrachten sind. Die in tabellarischen Stufungen abgebildeten Teilbereiche sind somit als „Modelle“ zu verstehen. Dabei handelt es sich um vereinfachte Abbildungen, die der Orientierung dienen. Gleichzeitig ist zu beachten, dass Modelle die realen Lernwege der Kinder nicht 1:1 abbilden. Kinder bewegen sich lernend vernetzt in den Aktivitäten des Hörens, Sprechens, Lesens, Schreibens und Sprachverstehens, die in verschiedene Teilbereiche zusammengefasst sind. Es gibt andere Modelle, die zum Beispiel Lernwege des Lesens und Schreibens gemeinsam als Stufen des Schriftspracherwerbs darstellen (siehe Kapitel 7 zu weiteren Stufenmodellen). Auch die in den Tabellen linear aufeinander aufbauenden Stufen werden von den Kindern nicht geradlinig durchlaufen, sondern es kommt vor, dass sich Kinder zwischen den Stufen hin und her bewegen.

Die Stufenmodelle dienen als diagnostisch-didaktisches Hilfsmittel für innere Differenzierung in der Freiarbeit und in der Lernbüroarbeit. Sie eignen sich auch zur inneren Differenzierung beim Lernen am gemeinsamen Gegenstand im Epochen- und Projektunterricht. Sie ermöglichen es den Lehrkräften, vielseitige Lernmaterialien für die verschiedenen Lernausgangslagen anzubieten. So können sie sicherstellen, dass die Kinder adaptive Lernmöglichkeiten nutzen und effektiv lernen können.

Die Aspekte der Mehrsprachigkeit, der Interkulturalität sowie besondere Potenziale, kognitive, körperliche oder anderweitige Herausforderungen und Beeinträchtigungen sollen im ReMi-Projekt in späteren Projektphasen ausdifferenziert werden. Gegenwärtig weisen wir auf Online-Informationen zum Thema Mehrsprachigkeit und Deutschunterricht hin, die angeboten werden über das Deutsche Schulportal, über Bildungsserver und Webseiten verschiedener Universitäten.

Zum Verständnis der Stufenmodelle dienen in den Tabellen ganz links farbige schmale Spalten. Sie markieren, zu welchem der vier Zugänge – basal, elementar, primar oder sekundar – die Aussagen rechts daneben gehören. Die etwas dunkleren Markierungen verweisen auf den Schwerpunktzugang. Die tabellarische Darstellung jeder Stufe erfolgt stets in drei Spalten:

1. Spalte benennt die Kompetenz in Erwachsenensprache
2. Spalte formuliert die Kompetenz in Kindersprache
3. Spalte nennt zu jeder Kompetenzstufe passende pädagogische Angebote, die das Weiterlernen unterstützen.

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Tabelle 3A: Teilbereich Sprachaufmerksamkeit und Sprachkunde

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4. Lernen am gemeinsamen Gegenstand

Zur inklusiven Bildung gehören neben der inneren Differenzierung mit individualisiertem Lernen in Freiarbeit und in Lernbüros auch Epochen und Projekte des Lernens am gemeinsamen Gegenstand. In diesen didaktisch-methodischen Formen lernen alle Kinder und Jugendlichen ausgehend von ihrem aktuellen Kompetenzstand an einem gemeinsamen Thema. Ein solches gemeinsames Lernen ermöglicht eine innere Differenzierung in heterogenen Lerngruppen (vgl. Müller-Bösch/Schaffner 2014).

Im Folgenden wird eine Zusammenstellung möglicher Arbeitsschritte für das Lernen am gemeinsamen Gegenstand im inklusiven Unterricht vorgestellt. Dabei werden Anregungen der Fachhochschule Nordwestschweiz aufgegriffen (Lerncoaching 2019).

1. Suche nach Möglichkeiten der Differenzierung von Themen des Faches Deutsch
   Für das Fach Deutsch bedeutet dies, dass Gegenstände in ihrer Komplexität so verstanden werden müssen, dass sie in ein Spektrum von Differenzierungen aufgefächert werden können.
2. Organisation flexibler Arbeitsbedingungen, die kooperatives Lernen fördern
   Arbeitsbedingungen sollten so gestaltet werden, dass die Sozialformen während des Lernens flexibel gewechselt werden können, so dass Arbeit im Plenum, kooperatives Lernen in Gruppen und Einzelarbeit mit verschiedenen Zugängen möglich sind. Dabei ist die Partizipation der Lernenden wesentlich, denn sie sind Expert*innen ihres Lernens und wissen oft, wie sie sich gut weiterentwickeln können.
3. Strukturierung der Lernumgebung
   Seitens der Deutschlehrkräfte sollte eine Struktur in der Differenzierung vorgegeben werden, so in der Strukturierung von Zeit und Raum, d.h. welche Zeitfenster und welche Lernorte (Klassenräume, Fachräume, Bibliotheken o.a.) den Lernenden zur Verfügung stehen, um sich mit dem Gegenstand auseinanderzusetzen.
4. Fokussierung der zu entwickelnden Kompetenzen im Fach Deutsch und im fachübergreifenden Zusammenhang (mit Offenheit)
   Die Deutschlehrkräfte sollten den Lernenden auch die entwicklungslogischen situativen Lernziele auf fachlicher und überfachlicher Ebene darlegen, d. h. sie sollten ihnen erklären, welche Kompetenzen sie durch die Auseinandersetzung mit dem Gegenstand trainieren können. Dabei sollten Freiräume für individuelle Lernbedürfnisse gegeben werden. In diesem Zusammenhang kann mit dem ReMi-Kompetenzraster gearbeitet werden. Wichtig ist eine Einschätzung der individuellen Lernausgangslage durch Lernende und Lehrende vor und nach bestimmten Lernphasen.
5. Entwicklung differenzierter Materialien (je nach Schwerpunktsetzung für das Kind/den Jugendlichen)
   Für das Lernen am gemeinsamen Gegenstand gilt es, die unterschiedlichen Lerngelegenheiten und Lernhilfen vorzubereiten. Dabei muss vom jeweiligen Stand des Kindes/Jugendlichen ausgegangen werden, um entsprechende Materialien zur Erreichung der nächsten Kompetenzstufe vorbereiten zu können.
6. Angebote guter, differenzierter Aufgaben und Lernaufträge, wobei das übergeordnete gemeinsame Thema beachtet wird
   Inhaltlich attraktive und methodisch durchdachte Aufgaben und Lernaufträge sind die zentralen fachdidaktischen Gestaltungselemente der Lernumgebungen und bilden damit das Rückgrat des inklusiven Deutschunterrichts. Die Aufgaben müssen motivierend sein und die Kinder/Jugendlichen zur Auseinandersetzung mit den Themen anregen. Zudem sollen die Aufgaben fachliches und fächerübergreifendes Lernen verknüpfen, d.h. für das Fach Deutsch beispielsweise den Bereich Schreiben mit dem Bereich Lesen oder den Bereich Lesen mit dem Bereich Grammatik usw.; dies kann auch überfachlich gedacht werden, wenn beispielsweise Texte aus dem Bereich Biologie verwendet werden und an diesen mit Blick auf Bereiche des Deutschunterrichts gearbeitet wird. Es kann sich um Aufgabenformate handeln, die in das Thema einführen, die Entdeckungen ermöglichen, die das Erarbeiten und Vertiefen aufgreifen, die Systematisierungen fördern, die üben lassen oder den Transfer anregen.

Eine Vielzahl von Unterrichtsthemen eignet sich für das Lernen am gemeinsamen Gegenstand in heterogenen Lerngruppen. Gut differenzieren lassen sich zum Beispiel folgende Unterrichtsthemen: Auseinandersetzung mit einem Buch, Schreiben eines Textes (Brief, Geschichte, Sachtext), Lernen/Schreiben eines Gedichts, Theaterspielen, Rechtschreiben üben.

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5. Arbeit an Themen und Interessen der Kinder

Kinder lernen gern, wenn sie mit Freude und Interesse in die Gestaltung ihrer Bildungsprozesse eintauchen können. Um diese lernförderlichen Momente gestalten zu können, ist es von Bedeutung, die Interessen und Lebenserfahrungen der Lernenden zu erkunden. Das gelingt umso erfolgreicher, je besser eine wertschätzende pädagogische Beziehung entwickelt wurde und aufrechterhalten wird.

Gerade der Fachbereich Deutsch ermöglicht es, die Kinder mit ihren Erfahrungen und Wünschen ernst zu nehmen. Viele Lernende bringen ihre Vorlieben in der Arbeit mit Lektüre mit und sind oftmals neugierig auf Neues und Interessantes. Dies kann passieren, indem man für das Lesenlernen beispielsweise für Kinder mit elementaren und primaren Lernzugängen spannende Geschichten eines Detektivs, eines Zauberers, einer Fee oder einer Prinzessin anbietet, sodass der spielerische Lernzugang ermöglicht wird. Für einige Lernende können auch Querverweise sprachlichen Lernens zu anderen Sprachen (z.B. bei mehrsprachigen Kindern oder auch zum Englischen) span-nende Impulse sein. Auch der spielerische Zugang von der basalen Stufe bis hin zu den sekundaren Stufen kann Kinder interessieren. So gibt es Sprachspiele bereits für junge Kinder, analoge und digitale Spielmöglichkeiten für die älteren Kinder.

Es gibt Schwerpunkte des Deutschunterrichts, die für einige Lernende auf den ersten Blick wenig interessant zu sein scheinen, beispielsweise wenn die Rechtschreibung oder die Sprache als Ganzes im Fokus stehen. Wenn Kinder ihren ureigensten Interessen nachgehen, kann es gelingen, dass sie zugleich ihre Lese- und Schreibfähigkeit verbessern. Dann gelingt es oft, die Sinnhaftigkeit der zu erreichenden nächsten Entwicklungsstufe zum Beispiel in einer Kulturtechnik aufzuzeigen.
Kinder lernen gern, wenn sie ihre Selbstwirksamkeit erleben können. Der Fachbereich Deutsch mit den Schwerpunkten Schreiben, Sprechen und Zuhören schafft die Möglichkeit, dass die Lernenden selbst-tätig und handelnd aktiv werden können. Sie können anhand realer Lernsituationen (z.B. Briefe oder Mails an Freunde, Familie, Bekannte oder die Schule, Diskussionen über Themen, die die Kinder interessieren (Partizipation in der Kita, Schule, der Bildungslandschaft usw., Bewerbungsgespräche) ihre Kompetenzen entwickeln. Das schafft Motivation und zeigt die Bedeutung der Erreichung bestimmter Lernstufen in den verschiedenen Teilbereichen (z.B. Lesen, Schreiben, Zuhören).

In der Freiarbeit, in der Lernbüroarbeit, in individuellen Projekten sowie in Gruppenprojekten können im Unterricht an schulischen und außerschulischen Lernorten

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6. Kommentierter Überblick über weitere Stufenmodelle

6a: Das REMI-Stufenmodell im Spektrum weiterer Modelle

Unabhängig vom REMI-Stufenmodell liegt seit Jahren eine Fülle an Vorschlägen von Stufenmodellen für das Fach Deutsch, vor allem für den Schriftspracherwerb, vor. Vor dem Hintergrund der kritischen Auseinandersetzung damit wurde das REMI-Modell für den inklusiven Unterricht entwickelt. Zahlreiche vorliegende Stufenmodelle wurden entworfen, um anhand von knappen Indikatoren Leistungsentwicklungen in ganzen Klassen, Schulen, Regionen oder Ländern zu messen. Demgegenüber widmen sich die REMI-Stufenmodelle detailliert alltäglichen Lernschritten einzelner Kinder, und den daran orientierten passenden pädagogischen Angeboten.

Die Beschreibungen der basalen Zugänge zur Sprache und Schriftsprache gehen auf ein von Tina Hehn-Oldiges und Ute Geiling entwickeltes Modell (Basale Stufen des Schriftspracherwerbs, 2021, unveröffentlicht; Hehn-Oldiges & Geiling 2022) zurück. Die Beschreibungen der elementaren Stufen des Schriftspracherwerbs in der REMI-Tabelle orientieren sich im Wesentlichen am empirisch geprüften ILEA T-Stufenmodell Literacy (eindimensionale Raschskalierung mit Hilfe der IRT-Software „Acer Conquest“, Längsschnittstichprobe mit Pseudo-Observationen, N= 1377, Erhebungen im letzten Kindergartenjahr und kurz nach Schulbeginn, (s. Heger, Liebers, Bartusch 2015) und den im Handbuch enthaltenen Beschreibungen und Anregungen (Heger u.a. 2015, 37-62).
Die Indikatoren wurden in ihren inhaltlichen Kernaussagen übernommen und – teilweise paraphrasiert und ergänzt – in der ersten Spalte der vorliegenden Synopse platziert. Die Reihenfolge ist zufällig, weil von einem komplexen Interagieren der Teilkompetenzen auszugehen ist. Im Gegensatz zum ILEA T-Stufenmodell Literacy wurde der Präliteral-symbolischen Stufe eine beginnende Präliteral-symbolische Stufe vorangestellt, um domänenspezifische Indikatoren, die im ILEA T-Modell als „basal“ gekennzeichnet wurden, mit zu integrieren.
Bei der Beschreibung der alphabetischen Stufe wurden außerdem auch Anregungen aus den Lehrerbänden zu ILeA: Individuelle Lernstandsanalysen/Deutsch 2. (Scheerer-Neumann, Schnitzer & Ritter 2010) aufgegriffen.

Im Folgenden werden knappe überblickshafte Informationen zu einer Reihe anderer Stufenmodelle gegeben.

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6b: Für den Teilbereich „Sprache“

Die Kultusministerkonferenz hat Kompetenzstufenmodelle für das Fach Deutsch im Bereich der Sprache sowohl für die Primar- als auch für die Sekundarstufe entwickelt.

1. Das „Kompetenzstufenmodell zu den Bildungsstandards im Fach Deutsch im Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen für den Primarbereich“ der Kultusministerkonferenz (KMK) vom 04.03.2010/24.03.2015:
   Dieses Kompetenzstufenmodell ist in fünf Kompetenzstufen gegliedert, die nicht spezifisch benannt, sondern lediglich mit Punkten verbunden werden. Diese Punkte sind in Leistungstests/Vergleichsarbeiten von den Schüler*innen zu erlangen. Eine Vielzahl an Teilkompetenzen aus den von der KMK erarbeiteten Kompetenzstufen wurden als Anregung für das REMI-Kompetenzstufenmodell im Fach Deutsch verwendet (aus KMK 2010/2015).
2. Das „Kompetenzstufenmodell zu den Bildungsstandards im Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen für den Mittleren Schulabschluss“ der Kultusministerkonferenz (KMK) vom 13./14.03.2014:
   Dieses Kompetenzstufenmodell basiert ebenfalls auf fünf Kompetenzstufen, die mit Punkten verbunden werden. Zudem werden sie mit den Bezeichnungen „Mindeststandard verfehlt, Mindeststandard, Regelstandard, Regelstandard plus und Optimalstandard“ versehen.

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6c: Für den Bereich „Schreiben“

Modelle der Schreibkompetenz basieren darauf, dass verschiedene Teilkompetenzen notwendig sind, um das Schreiben sukzessive zu entwickeln. So braucht Schreiben u.a. Wissen über das Schreibmedium, die Rechtschreibung, die Lexik, das Thema u.a.
Becker-Mrotzek und Schindler (2008) sehen beispielsweise die Voraussetzung folgender Wissenstypen, um das Schreiben kompetenzorientiert entwickeln zu können: deklaratives Wissen (Wissen über Sachverhalte, z.B. Fakten und Begriffe), Problemlösewissen (Wissen über Problemlösestrategien), prozedurales Wissen (Entlastung beim Schreibprozess durch Automatisierung von Schreiboperationen) und metakognitives Wissen (Überwachung und Kontrolle selbstgesteuerter Lernprozesse). Verschiedene Kompetenzmodelle wurden für den Bereich des Schreibens entwickelt:

Die Kultusministerkonferenz hat ein Kompetenzstufenmodell für das Fach Deutsch im Bereich des Schreibens, im Besonderen des freien Schreibens, für die Sekundarstufe entwickelt. Hierauf wird Bezug genommen.

1. Das „Kompetenzstufenmodell zu den Bildungsstandards im Kompetenzbereich Schreiben, Teilbereich freies Schreiben für den Mittleren Schulabschluss“ der Kultusministerkonferenz (KMK) vom 13./14.03.2014:
   Dieses Kompetenzstufenmodell teilt sich in drei Teile auf, indem zum einen argumentative Texte und zum anderen informierende und narrative Texte nach den dafür notwendigen Kompetenzen aufgeschlüsselt werden. Dies geschieht in fünf Kompetenzstufen mit den Bezeichnungen „Mindeststandard verfehlt, Mindeststandard, Regelstandard, Regelstandard plus und Optimalstandard“, wobei jede Stufe mit Punktzahlen versehen ist, die die Schüler*innen in Leistungstests/Vergleichsarbeiten erlangen können.
2. Bereiter hat im Jahr 1980 das sogenannte „Dimensionswechselmodell“ als Kompetenzstufenmodell für das Schreiben entwickeln. Dieses Modell wird entwicklungspsychologisch interpretiert und basiert auf Grundannahmen von Piaget. Es werden darin fünf Stufen unterschieden: „1. Stufe – associative writing, 2. Stufe – performative writing, 3. Stufe – communicative writing, 4. Stufe – unified writing und 5. Stufe – epistemic writing (Feilke 2003 & Feilke 2005, 38-48).
3. Das Stufenmodell von Spitta denkt das Schreiben und das Rechtschreiblernen gemeinsam. Ihr Modell wurde 1988 veröffentlicht und umfasst sechs Phasen: „Phase 1 – Vorkommuniaktive Aktivitäten, Phase 2 – Vorphonetisches Stadium, Phase 3 – Halbphonetisches Studium, Phase 4 – Phonetische Phase, Phase 5 – Phonetische Umschrift, bei der in zunehmenden Maßen typische Rechtschreibmuster integriert werden und Phase 6 – Übergang zur entwickelten Rechtschreibfähigkeit (Spitta 1988, 73-76).
4. Feilke und August haben im Jahr 1989 das sogenannte „Dimensionsdifferenzierungsmodell“ als Kompetenzstufenmodell für das Schreiben entwickelt. Es basiert auf dem Organon-Modell von Bühler und ist demzufolge kommunikations- und entwicklungstheoretisch fundiert. Das Di-mensionsdifferenzierungsmodell sieht vier Stufen vor: „1. Stufe – Expressive Problemdimension, 2. Stufe – Kognitive Problemdimension, 3. Stufe – Textuelle Problemlösung und 4. Stufe – Soziale Problemdimension“ (Spitta 1988, 73-76).
5. Dehn hat im Jahr 1994 ein vierstufiges Kompetenzmodell des Schreibens erarbeitet. Nach diesem werden die Kategorien „- (d.h. nichts geschrieben)“, „0 (d.h. diffuse Schreibung)“, „1 (d.h. rudimentäre Schreibung)“ und „2 (d.h. bessere Schreibung)“ unterschieden (Dehn 1994).
6. Valtin hat ebenfalls ein Stufenmodell vorgelegt, das für das Schreiben und Lesen angewendet werden kann. Es wurde 1997 veröffentlicht und umfasst sechs Stufen: „1 – Das Kritzeln, 2- Das Malen von Buchstabenreihen, 3 – Das Schreiben von Lautelementen, 4 – Phonetische Schreibungen, 5 – Verwendung orthografischer Muster und 6 – Entfaltete orthografische Kenntnisse“. Dieses Modell fasst das Schreiben und das Rechtschreiben lernen in einem zusammen (Valtin 1997, 76-88).
7. Becker-Mrotzek hat im Jahr 1997 das sogenannte „Mehrdimensionale Parallelstadienmodell“ entwickelt. Es sieht drei Kompetenzstufen in jeweils drei Dimensionen – der kognitiven, der sprachlichen und der organisatorischen Dimension – vor. Die Stufen werden als Entwicklungsstufen bezeichnet (Becker-Mrotzek 2005, 68-77).
8. Das Modell von Brügelmann und Brinkmann aus dem Jahr 1998 fokussiert vier Kompetenzstufen. Dazu zählen: „1. Stufe – Bedeutungshaltigkeit der Schrift, 2. Stufe – Buchstabenbindung der Schrift, 3. Stufe – Lautbezug der Schrift und Stufe 4 – Orthografische Eigenständigkeit der Schrift“ (Brügelmann/Brinkmann 1998).
9. Scheerer-Neumann hat u.a. das Material „ILeA 1 und 2 – Individuelle Lernstandsanalysen im Anfangsunterricht“ entwickelt, das auf der Basis von Stufen des Lernens im Schreiben basiert. Hier wird eine Stufenunterscheidung in der Schreibentwicklung nach einer „Vorstufe, der logographemischen Strategie, der alphabetischen Strategie, der orthographischen/morphematischen Strategie und der wortübergreifenden Strategie“ gesehen. Diese Stufen bringt sie auch in einen Zusammenhang mit der Leseentwicklung (LISUM Brandenburg 2004).

Diese Modelle waren für die Entwicklung des vorliegenden REMI-Kompetenzstufenmodells teilweise einflussreich, so vor allem die Modelle von Valtin und Scheerer-Neumann, da sie mit den Anforderungen inklusiven Unterrichts einhergehen können.

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6d: Für den Bereich „Rechtschreiben“

Einige Modelle des Rechtschreiblernens wurden bereits im vorangegangenen Teil zum Schreibenlernen dargelegt, nämlich wenn die Stufenmodelle sowohl das Schreiben als auch das Rechtschreiblernen zusammengedacht haben. Folgende weitere Modelle sind beim Rechtschreiblernen von Interesse:

Die Kultusministerkonferenz hat Kompetenzstufenmodelle für das Fach Deutsch im Bereich des Rechtschreiblernens sowohl für die Primar- als auch für die Sekundarstufe entwickelt. Hierauf wird Bezug genommen.

1. Das „Kompetenzstufenmodell zu den Bildungsstandards für das Fach Deutsch im Kompetenzbereich „Schreiben“, Teilbereich „Rechtschreibung“ – Primarbereich –“ der Kultusministerkonferenz (KMK) vom 09.12.2010/13.02.2013:

Dieses Kompetenzstufenmodell basiert auf fünf Kompetenzstufen, die nicht spezifisch benannt, sondern lediglich mit Punkten verbunden werden. Diese Punkte sind in Leistungstest/Vergleichsarbeiten zu erheben und seitens der Schüler*innen anzustreben.

2. Das „Integrierte Kompetenzstufenmodell zu den Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss und den Mittleren Schulabschluss im Fach Deutsch für den Teilbereich Orthografie – Rechtschreiben“ der Kultusministerkonferenz (KMK) vom 11.12.2014:

Dieses Kompetenzstufenmodell sieht fünf Stufen vor. Mit Blick auf den Hauptschulabschluss und den Mittleren Schulabschluss werden die Kompetenzstufen „Kompetenzstufe Ia: Phonographische und einfache silbische Schreibungen sowie Großschreibung von Konkreta, Kompetenzstufe Ib: Ansatzweise Markierung von Vokalkürze und Vokallänge, Schreibungen mit konsonantischen und vokalischen Ableitungen sowie Großschreibung von Abstrakta, Kompetenzstufe II: Teilweise Be-achtung von Morphemkonstanz, Großschreibung von Nominalisierungen und Zeichensetzung, Kompetenzstufe III: Weitgehendes Beherrschen von Wortschreibungs- und Zeichensetzungsregeln, Kompetenzstufe IV: Identifizierung von Fehlerschwerpunkten, Ableitung von Rechtschreibregeln und Beherrschen der Zeichensetzung, Kompetenzstufe V: Korrektur schwer ableitbarer und morphologisch komplexer Wörter sowie sicheres Beherrschen der Zeichensetzung“ differenziert.
Auch dieses Kompetenzstufenmodell der KMK arbeitet mit Punktzahlen, d.h. entsprechend der errichten Punkte in Leistungstests/Vergleichsstudien werden die Schüler*innen zu den verschiedenen Kompetenzstufen zugeordnet.

3. Naegele und Valtin haben im Jahr 2003 ein Stufenmodell zur Rechtschreibentwicklung publiziert. Es sieht sechs Stufen vor, wobei Stufe drei zweigeteilt wird: „1. Stufe – willkürliche Buchstabenfolgen, 2. Stufe – Erste Versuche, die gesprochene Sprache zu übersetzen, 3. Stufe a – entfaltete phonemische Stufe, 3. Stufe b – voll entfaltete phonemische Stufe, 4. Stufe – entfaltete phonemische Strategie, 5. Stufe – wie 4., weiteres Erkennen und Anwenden von orthografischen Strukturen, 6. Stufe – Automatisierung“ (Naegele/Valtin 2003).

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6e: Für den Bereich „Lesen“

In den PISA-Studien im Bereich Lesen findet folgendes Kompetenzstufenmodell Anwendung:

1. Es sind fünf Stufen der Leseentwicklung vorhanden, die wie folgt benannt werden „Kompetenzstufe I: Oberflächliches Verständnis einfacher Texte, Kompetenzstufe II: Herstellen einfacher Verknüpfungen, Kompetenzstufe III: Integration von Textelementen und Schlussfolgerungen, Kompetenzstufe IV: Detailliertes Verständnis komplexer Texte und Kompetenzstufe V: Flexible Nutzung unvertrauter, komplexer Texte“ (aus Artelt/Schneider/Schiefele 2002, 60f.).

Auch die Kultusministerkonferenz hat Kompetenzstufenmodelle für das Fach Deutsch im Bereich des Lesens sowohl für die Primar- als auch für die Sekundarstufe entwickelt:

2. Das „Kompetenzstufenmodell zu den Bildungsstandards für das Fach Deutsch im Kompetenzbereich „Lesen – mit Texten und Medien umgehen“ im Primarbereich“ der Kultusministerkonferenz (KMK) vom 04.03.2010/13.02.2013:

Dieses Kompetenzstufenmodell fokussiert folgende Kompetenzstufen: „Kompetenzstufe I: explizit angegebene Einzelinformationen identifizieren, Kompetenzstufe II: benachbarte Informationen miteinander verknüpfen, Kompetenzstufe III: verstreute Informationen miteinander verknüpfen und den Text ansatzweise als ganzen erfassen, Kompetenzstufe IV: für die Herstellung von Kohärenz auf der Ebene des Textes wesentliche Aspekte erfassen und Kompetenzstufe V: auf zentrale Aspekte des Textes bezogene Aussagen selbstständig begründen“.

3. Das „Integrierte Kompetenzstufenmodell zu den Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss und den Mittleren Schulabschluss im Fach Deutsch für den Kompetenzbereich Lesen – mit Texten und Medien umgehen“ der Kultusministerkonferenz (KMK) vom 11.12.2014:

Mit Blick auf den Hauptschulabschluss und den Mittleren Schulabschluss werden die Kompetenzstufen „Kompetenzstufe Ia: Lokalisieren und Wiedergeben prominenter Einzelinformationen, Kompetenzstufe Ib: Benachbarte Informationen miteinander verknüpfen, Kompetenzstufe II: Informationen miteinander verknüpfen und Textstrukturen erfassen, Kompetenzstufe III: Verstreute Informationen miteinander verknüpfen und den Text ansatzweise als ganzen erfassen, Kompetenzstufe IV: Auf der Ebene des Textes wesentliche Zusammenhänge erkennen und die Textgestaltung reflektieren und Kompetenzstufe V: Interpretieren, Begründen und Bewerten“ differenziert.

Beide hier dargelegten Kompetenzstufenmodelle der KMK arbeiten mit Punktzahlen, d.h. entsprechend der errichten Punkte in Leistungstests/Vergleichsstudien werden die Schüler*innen zu den verschiedenen Kompetenzstufen zugeordnet.

4. Das Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg hat ein Testverfahren auf der Basis eines Stufenmodells für das Lesen im Fach Deutsch erarbeitet. Hier werden die Teilbereiche „Lesegeschwindigkeit“ und „Leseverständnis“ gesehen (aus IBBW 2019).

Wissenschaftlich entwickelte Lesemodelle basieren teilweise u.a. auf Grundannahmen von Jean Piaget und lassen sich auf die Einsichten reduzieren, die die Kinder entwickeln müssen, um auf eine nächste Stufe zu kommen; nämlich die Einsicht in den von anderen Zeichensystemen unterschiedlichen Charakter der Schrift, die Einsicht in die Phonem-Graphem-Korrespondenz und die Übernahme von Rechtschreibmustern.

5. Ein bekanntes Entwicklungsmodell für die Lesekompetenz stammt bereits aus dem Jahr 1986. Frith beschreibt in ihrem Kompetenzentwicklungsmodell den Leseprozess als Entwicklungsprozess, der sich in drei verschiedene Phasen unterteilen lässt: „Die logographische Phase (d.h. das Lesen anhand visueller Merkmale), die alphabetische Phase (d.h. das buchstabenweise Lesen) und die orthographische Phase (d.h. das Lesen ganzer Wörter/Silben auf einen Blick)“ (Frith 1986, 69-83). Mayer weist daraufhin, dass dieses Entwicklungsmodell sich auf das Lesen isolierter Wörter bezieht (Mayer 2007).
6. Das Stufenmodell nach Günther wurde ebenfalls bereits 1986 entwickelt und fokussiert gleichzeitig die kindlichen Lese- und Schreibstrategien. Es umfasst fünf Stufen: „Die präliteral-symbolische Strategie, die logographemische Strategie, die alphabetische Strategie, die orthographische Strategie und die integrativ-automatisierte Phase“ (Günther 1986, 32-43).
7. Scheerer-Neumann publizierte 1990 Entwicklungsstufen des Lesens und will damit ein Plädoyer für eine größere Sensibilität gegenüber dem Leseverhalten von Kindern in normalen Lesesituationen halten. Sie überträgt das „Zwei-Wege-Modell“ des Worterkennens von Coltheart (veröffentlicht 1978) auf die Leseentwicklung und auf die frühen Lesestrategien von Kindern. Das Zwei-Wege-Modell lässt sich folgendermaßen beschreiben: Es gibt den direkten Weg zum Worterkennen, in dem man lexikalisch vorgeht, und den indirekten Weg, der einer lautorientierten Strategie folgt (Scheerer-Neumann 1990, 258-266).
   Scheerer-Neumann hat auch maßgeblich das Material „ILeA 1 und 2 – Individuelle Lernstandsanalysen im Anfangsunterricht“ mitentwickelt, das ebenfalls auf der Basis von Stufenentwicklungen basiert. Hier wird eine Stufenunterscheidung nach einer „Vorstufe, der logographemischen Strategie, der alphabetischen Strategie, der orthographischen/morphematischen Strategie und der wortübergreifenden Strategie“ gesehen (LISUM Brandenburg 2004).
8. Valtin hat ein Stufenmodell vorgelegt, das für das Schreiben und Lesen angewendet werden kann. Es wurde 1997 veröffentlicht und umfasst sechs Stufen: Das „Als-ob-Vorlesen, das Erraten von Wörtern, das Benennen von Lautelementen, das buchstabenweise Erlesen, das fortgeschrittene Lesen und das automatisierte Worterkennen mit der Hypothesenbildung“ (Valtin 1997, 76-88).
9. Garbe hat 2009 ein Lesekompetenz-Erwerbsmodell veröffentlicht. Es besteht aus drei ineinander übergehenden Plateaus, die den jeweils idealen Entwicklungsverlauf unter optimalen Sozialisationsbedingungen darlegen. Die drei Plateaus heißen „Emergenz/Interpersonalität, Heuristik/Automatisierung und Konsolidierung/Ausdifferenzierung“ (Garbe/Holle/Jesch 2008).

Wie im Bereich Schreiben wird im vorliegenden Kompetenzstufenmodell teilweise auf die wissenschaftlichen Arbeiten von Valtin und Scheerer-Neumann, aber auch von Garbe zurückgegriffen, da sie Ansätze für ein inklusives Lernen ermöglichen.

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6f: Für den Bereich „Sprechen und Zuhören“

Die Kultusministerkonferenz hat Kompetenzstufenmodelle für das Fach Deutsch im Bereich des Sprechens und Zuhörens sowohl für die Primar- als auch für die Sekundarstufe entwickelt.

1. Das „Kompetenzstufenmodell zu den Bildungsstandards für das Fach Deutsch im Kompetenzbereich „Sprechen und Zuhören“ – Primarbereich“ der Kultusministerkonferenz (KMK) vom 04.03.2010/13.02.2013:

Dieses Kompetenzstufenmodell arbeitet mit fünf Kompetenzstufen: „Kompetenzstufe I: prominente Einzelinformationen wiedererkennen, Kompetenzstufe II: benachbarte Informationen verknüpfen, und weniger prominente Einzelinformationen wiedergeben, Kompetenzstufe III: verstreute Informationen miteinander verknüpfen und den Text ansatzweise als ganzen erfassen, Kompetenzstufe IV: auf der Ebene des Textes wesentliche Zusammenhänge erkennen und Details im Kontext verstehen, Kompetenzstufe V: auf zentrale Aspekte des Textes bezogene Aussagen eigenständig beurteilen und begründen“.
Eine Vielzahl an Teilkompetenzen aus den von der KMK erarbeiteten Kompetenzstufen wurden als Anregung für das hier zu entwickelnde Kompetenzstufenmodell im Fach Deutsch verwendet (aus KMK 2010/2014 Kompetenzstufenmodell zu den Bildungsstandards für das Fach Deutsch im Kompetenzbereich „Sprechen und Zuhören“ – Primarbereich).

2. Das „Integrierte Kompetenzstufenmodell zu den Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss und den Mittleren Schulabschluss im Fach Deutsch für den Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören, Teilbereich Zuhören“ der Kultusministerkonferenz (KMK) vom 13./14.03.2014:

Dieses Kompetenzstufenmodell arbeitet mit fünf Kompetenzstufen: „Kompetenzstufe Ia: Wiedererkennen und Wiedergeben prominenter Einzelinformationen, Kompetenzstufe Ib: Benachbarte Informationen miteinander verknüpfen, Kompetenzstufe II: Informationen miteinander verknüpfen und den Hörtext einem Genre (Textsorte) zuordnen, Kompetenzstufe III: Verstreute Informationen miteinander verknüpfen, der Vorlage paraverbale Informationen abgewinnen und den Hörtext ansatzweise als Ganzen erfassen, Kompetenzstufe IV: Auf der Ebene des Hörtextes wesentliche Zusammenhänge erkennen, die Gestaltung reflektieren und weniger prominent platzierte Einzelinformationen erinnern und Kompetenzstufe V: Anspruchsvolle Rezeptionsleistungen, Interpretieren, Begründen und Bewerten“.

Aus der Vielfalt der hier vorgestellten Stufenmodelle können interessierte Lehr- und Fachkräfte wertvolle Anregungen entnehmen. Dabei ist zu bedenken, dass sich das REMI-Vorhaben zu vielen dieser Ansätze unterscheidet. Denn im REMI-Projekt wurde darauf verzichtet, die Lernenden aufgrund von Tests zu Kompetenzstufen zuzuweisen oder in Punkteskalen einzuordnen, während einige andere Modelle diese Verfahren anwenden. Dieser Verzicht auf skalierte Messungen und Übersetzungen in Zahlen beruht auf der konkreten Zielsetzung des REMI-Projekts: Hier geht es darum, gemeinsam die individuellen Kompetenzstände inhaltlich zu eruieren und zu benennen und davon ausgehend, in gemeinsamen Prozessen die nächsten Lernschritte alltäglich zu gestalten. Diese Entwicklung soll den Lernenden bewusst gemacht werden, indem sie ihre Aufgaben und Kompetenzen inhaltlich konkret reflektieren lernen und nicht anhand von erreichten numerischen Punkten ablesen.

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