Stufenmodelle für den inklusiven Kunstunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Abkürzungsverzeichnis
2. Einleitung zum Fach Kunst
3. Stufenmodell für den inklusiven Kunstunterricht
   3.1 Teilbereich „Bilder produzieren“
   3.2 Teilbereich „Bilder rezipieren“
   3.3 Teilbereich „Über Bilder nachdenken“
   3.4 Kommentierter Überlick über weitere Stufenmodelle
   3.4.1 Zu den curricularen Vorgaben der Bundesländer
   3.4.2 Der europäische Referenzrahmen Visual Literacy
   3.4.3 Weitere Stufenmodelle zu einzelnen Kompetenzbereichen
4. Führerscheine für Kinder und Jugendliche
   4.1 Führerschein für den Umgang mit dem Farbkasten
   4.2 Führerschein für den Umgang mit Linolschnitzwerkzeug
   4.3 Weitere Führerscheine
5. Exemplarischer Entwurf für das Lernen am gemeinsamen Gegenstand – Drucken ohne Presse
   5.1 Heranführung an das Thema und das Drucken ohne Presse
   5.2 Aufbau der Druckwerkstatt
   5.3 Exemplarische Stundenstruktur
   5.4 Weiterführende Literatur
6. Entwürfe für die Arbeit an Themen und Interessen der Kinder und Jugendlichen
   6.1 Ästhetische Forschung
   6.2 Träume
7. Literaturverzeichnis

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1. Abkürzungsverzeichnis

BDK = Fachverband für Kunstpädagogik
CEFR-VL = Common European Framework of Reference for Visual Literacy
ebd. = ebenda
KMK = Kultusministerkonferenz
o. A. = ohne Angabe
REMI = Reckahner Modelle zur inklusiven Unterrichtsplanung
S. = Seite
uvm. = und vieles mehr
z. B. = zum Beispiel

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2. Einleitung zum Fach Kunst

Bildungsbeitrag des Faches

Durch die produktive, rezeptive und reflexive Auseinandersetzung mit Bildern leistet das Fach Kunst einen Beitrag zur kulturellen Bildung. Der Kunstunterricht gibt Impulse zur Selbstfindung. Dazu gehören neben Malerei und Zeichnung auch Bewegtbilder, dreidimensionale Bildwerke wie Skulpturen und Plastiken sowie vielseitige Formen der Aktionskunst und andere. Die Selbstdarstellung und Selbstreflexion mittels Bildern in visuellen Medien aller Art sind für Lernende Teil ihrer Lebenswelt. Hieran anknüpfend sollen Lernende sich als „selbstbewusste, kreative und verantwortliche Persönlichkeiten erfahren, die fähig sind, Fragen von Identität und Zugehörigkeiten in bildlichen Kontexten auszuhandeln und die Vielfalt kulturellen Erbes und kultureller Gegenwart wahrzunehmen, zu analysieren und zu bewerten“ (Lutz-Sterzenbach, Schnurr, Wagner 2013, S. 2). Der Kunstunterricht kann damit wesentlich zur gesellschaftlichen sowie kulturellen Teilhabe beitragen und die Lernenden ermutigen selbstbestimmt und verantwortungsvoll zu handeln und das eigene Leben in Gesellschaft und Kultur aktiv zu gestalten.

Der Kunstunterricht verbindet rezeptive, produktive sowie reflexive Aspekte miteinander, trägt zur Entwicklung von Bildkompetenz genauso bei wie zur Ausbildung ästhetischer und künstlerischer Handlungskompetenz. Es gilt unterschiedliche Perspektiven fachdidaktischer Diskurse im inklusiven Kunstunterricht zu verbinden. Keine einzelne kunstdidaktische Perspektive soll hier betont werden, sondern plurale Akzentuierungen sind zu berücksichtigen (z.B. Bering, Buschkühle, Niehoff 2015; Engels 2017b; Kaiser 2019; Krautz 2020). Das vorliegende Kompetenzmodell versucht nicht diese Pluralität zugunsten einer Zielrichtung aufzulösen, sondern will die unterschiedlichen Perspektiven integrieren, damit das Stufenmodell für das Fach Kunst in allen Bundesländern anschlussfähig bleibt.

Den Lernenden wird es ermöglicht vielfältige ästhetische Erfahrungen, die alle Sinne betreffen, zu gewinnen. Es finden eine Auseinandersetzung und ein reflexiver Umgang mit Werken der Bildenden Kunst, Architektur, Design, Medien und Performance sowie mit Objekten der Alltags- und Lebenswelt der Lernenden statt. Hierbei wird, über das Kognitive hinausgehend, eine Förderung der Persönlichkeitsentwicklung ermöglicht; dabei können Lernende eigene Ausdrucksformen entdecken und entwickeln. Es werden Wahrnehmungs- und Imaginationsfähigkeit, Kreativität, der kritische Umgang mit Bildern und Medien, Gestaltungs-, Ausdrucks- und Interpretationsfähigkeit sowie Reflexionsfähigkeit geschult. Darüber hinaus entwickeln Lernende ein visuelles Bewusstsein.

Die Erlangung von Bildkompetenz gilt im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Visual Literacy (CEFR-VL; Wagner, Schönau 2016), in den Bildungsstandards des BDK (BDK 2008, S. 2) und den curricularen Vorgaben von elf Bundesländern (Berlin/Brandenburg, Baden-Württemberg, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Saarland, Sachsen, Schleswig-Holstein, Thüringen, Bayern) als das Hauptziel des Fachs, um sich in der von Bildern geprägten Welt orientieren und handlungsfähig sein zu können. Das Verstehen von Bildsprache sowie der kritische Umgang damit, ermöglichen Teilhabe und kritische Reflexion kultureller Kommunikation. Der Erwerb von Bildkompetenz ist daher zentral für die „Erschließung und Aneignung von Welt“ (Hessisches Kultusministerium o.A., S. 13). Damit wird den Lernenden ermöglicht, sich auf bildnerische Weise, praktisch handelnd mit der Welt auseinanderzusetzen (vgl. Uhlig, Fortuna, Gonser, Graham, Leibbrand 2017, S. 9), sich mitzuteilen und dabei sich selbst weiterzuentwickeln.

Zum pluralen Verständnis des Begriffs ‚Bild‘

Das Wort ‚Bild‘ wird im Stufenmodell Kunst anknüpfend an das pragmatische Bildverständnis, das dem Referenzrahmen Visual Literacy (Wagner, Schönau 2016) zugrunde liegt, sowohl für innere und äußere Bilder gefasst. Bilder werden in diesem Sinne als Gestaltungen in Fläche, (digitalem) Raum und Zeit (z.B. Video) verstanden. Auch innere Vorstellungen und digitale Werke können zu einem erweiterten Bildbegriff hinzugefügt werden, was den inklusiven Charakter des Bildbegriffs betont. Die Unterrichtsgegenstände im Fach Kunst leiten sich „aus der gesamten sinnlich erfahrbaren, ästhetisch gestalteten Wirklichkeit ab, die sich mittels unterschiedlich gestalteter Phänomene der Kunst und der (Alltags-)Kultur artikuliert“ (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2019, S. 9). Demnach beinhaltet der Bildbegriff Naturbeobachtungen und Alltagsphänomene genauso, wie Bilder und Objekte der Bildenden Kunst, Design, Medien, Performance oder Architektur und bleibt nicht rein auf visuelle Eindrücke beschränkt. Diesem Modell liegt also ein erweiterter Bildbegriff zugrunde, wie er auch in den einheitlichen Prüfungsanforderungen der KMK (2015) zu finden ist. Im Folgenden sind daher grundsätzlich alle gestalterischen Arbeiten gemeint, wenn von Bild die Rede ist. Dies soll hier ausdrücklich betont werden, um einer Dominanz des Zweidimensionalen vorzubeugen und die gleiche Wertigkeit aller künstlerischen Formen zu würdigen.

Inklusiver Kunstunterricht in heterogenen Lerngruppen

In der Leitlinie Nr. 4 der „Reckahner Reflexionen zur Ethik pädagogischer Beziehungen“ heißt es unter anderem: „Die dauerhafte Zugehörigkeit aller zur Gemeinschaft wird gestärkt.“ Dies ist essenziell für gemeinsames Lernen im inklusiven Kunstunterricht und setzt voraus, dass die individuellen Fähigkeiten, Ressourcen und Entwicklungsbereiche der Lernenden den Lehrkräften bekannt sind und ins Zentrum des Lernens gestellt werden. Die fachdidaktische Debatte um inklusiven Kunstunterricht begann verstärkt nach der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtkonvention und wurde bisher eher stiefmütterlich geführt (Kaiser 2019, S. 41). Auf einige ausgewiesene Publikationen zum inklusiven Kunstunterricht sei hier verwiesen (Brenne 2016; Loffredo 2017; Engels 2017b; Blohm, Brenne, Hornäck 2017; Kaiser 2019).

Der fachdidaktische Diskurs wird seit langem durch die didaktischen Konzepte der Bildorientierung, der künstlerischen Bildung und der ästhetischen Forschung geprägt. Kaiser (2019) entwickelt auf deren Grundlage Leitlinien für eine „potenzialaffine und differenzsensible Kunstpädagogik“. Diese Ansätze können, in ihrer Verbindung dazu beitragen, „konsequent an den Interessen von Kindern und Jugendlichen anzuknüpfen und ihre Potenziale in ein künstlerisches Werk zu transformieren. Zugleich tragen sie dazu bei, die Vielfalt von Kindern und Jugendlichen produktiv aufeinander zu beziehen, indem individuelle künstlerisch-ästhetische Handlungs- und Wahrnehmungsvollzüge kollaborativ und diskursiv ausgehandelt werden“ (Kaiser 2019, S. 59).

Demnach ist die Subjektorientierung, die an den Potenzialen der Lernenden ausgerichtet ist, ein zentrales Moment des inklusiven Kunstunterrichts. Der lebensweltliche Bezug und die künstlerischen Interessen der Lernenden fließen in den inklusiven Kunstunterricht ein. Ziel ist es, „bedeutungsvolle, substanzielle (Lern-)Erfahrungen“ zu ermöglichen (ebd., S. 59). Die Vielfalt in der Rezeption von Bildern trägt zu mehr (gegenseitigem) Fremdverstehen bei und schult den Umgang mit Mehrdeutigkeiten. Das Lernen in gemeinsamen und ko-konstruktiven Lernsettings (Seitz, Scheidt, 2012) kann eine Basis für individuelle Lernprozesse darstellen und gleichzeitig kann Lernen in einem „anerkennungsbasierten Miteinander“ echte Kooperation ermöglichen (Feuser 2013, S. 284). Jedes Kind wird auf seiner Stufe kompetent wahrgenommen (Prengel 2015, S. 40) und trägt mit seinen Potenzialen zur kreativen Auseinandersetzung mit der Sache bei. Damit verbunden kann eine „übergeordnete Ziel- und Produktorientierung“ dem Anspruch auf Kooperation im inklusiven Unterricht gerecht werden (Bauernschmitt, Sansour 2017, S. 30). Den Lernenden ist so die Möglichkeit gegeben, ausgehend von den persönlichen Stärken, im eigenen Tempo zu lernen und ihre Kompetenzen zu erweitern. Unter Verweis auf Seitz, Pfahl, Lassek, Rastede und Steinhas (2016) plädiert Kaiser (2019, S. 35) für eine „potenzialaffine und differenzsensible Kunstpädagogik“, die den Lernenden die Möglichkeit bietet eigene Stärken zu identifizieren und diese individuell zu fördern. Dabei eröffnen sich „Räume zur Inszenierung persönlicher Talente“ und eine Kultivierung von Anerkennung und Teilhabe stärkt den Einzelnen als Teil der Gemeinschaft (ebd. S. 35).

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3. Stufenmodell für den inklusiven Kunstunterricht

Die Kompetenzen der einzelnen Teilbereiche stellen eine Synthese aus den verschiedenen Bezugsquellen dar und sollen wesentliche Essentials des Faches abbilden. Der Begriff „Bild“ versteht sich im Sinne des erweiterten, pluralen Bildverständnisses.

Im Bereich „Bilder produzieren“ werden die Kompetenzen „Imaginieren“, „Entwerfen“, „Realisieren“, „Gestalten“ sowie „Kommunizieren mit und durch Bilder“ anhand der vier Lernzugänge basal, elementar, primar und sekundar gestuft.

Für den Bereich „Bilder rezipieren“ sind drei Kompetenzen essentiell: „Wahrnehmen und Empfinden“, „Beschreiben (sprachlich und bildnerisch)“ sowie „Analysieren“.

Der dritte Bereich wurde „Über Bilder nachdenken“ genannt, da hier metakognitive Prozesse im Vordergrund stehen. Die gestuften Kompetenzen sind „Präsentieren“, „Beurteilen“, „Deuten“ und „Reflektieren“.

Im inklusiven Sinne ist im Folgenden mit „Sprechen“ und „Sprache“ sowohl die lautierende, als auch die gebärdende Sprache gemeint (Lautsprache und Gebärdensprache). Alle Kommunikationsformen haben „für den Prozess der Sprach- und Denkentwicklung eine gleichwertige Funktion wie das traditionelle Verständnis von (Laut)Sprache“ (Senator für Bildung und Wissenschaft Freie Hansestadt Bremen 2002, S. 19).

Im Kunstunterricht selbst vermischen sich die dargestellten Kompetenzen miteinander, wechseln sich ab, greifen ineinander und können an verschiedenen Inhalten erworben werden. Die Kompetenzen sind daher nicht isoliert voneinander zu betrachten. Die Kompetenzbereiche Bilder produzieren, Bilder rezipieren und über Bilder nachdenken mit ihren jeweiligen Teilkompetenzen haben vielfältige Überschneidungen und durchdringen sich. Die Teilkompetenzen haben sowohl produktive, als auch rezeptive Anteile. Reflexive Prozesse begleiten sowohl die Produktion als auch die Rezeption von Bildern. Die Kompetenzbereiche sind für das Stufenmodell, nach dem Vorbild des Europäischen Referenzrahmens Visual Literacy künstlich voneinander getrennt worden, um sie beschreiben zu können. Dies ist beim Lesen und Arbeiten mit dem Stufenmodell zu berücksichtigen. Ausführliche Informationen zu weiteren methodischen Problemen im Umgang mit der analytischen Trennung der Teilkompetenzen sowie deren Zusammenhängen sind dem Europäischen Referenzrahmen Visual Literacy (Wagner, Schönau 2016) sowie der REMI-Präambel zu entnehmen.

Das hier vorliegende Stufenmodell ist darauf ausgerichtet die Stärken der einzelnen Lernenden einer Klasse mit heterogenen Lernausgangslagen zu erkennen und mögliche pädagogische Angebote und Lernbausteine zum Weiterlernen aufzuzeigen. Damit ist es möglichst „entwicklungssensibel“ angelegt (Hehn-Oldiges, Geiling 2021, S. 1). So sind die einzelnen Teilbereiche in basale, elementare, primare und sekundare Lernzugänge differenziert. Diese bilden keine Institutionen oder Schulstufen ab, sondern verweisen auf verschiedene Referenz- bzw. Entwicklungsalter (vgl. ebd.).

Die beiden Spalten ‚Formulierung in Erwachsenensprache‘ und ‚Formulierung in Sprache der Lernenden‘ beschreiben die Kompetenz auf der angegebenen Stufe aus der jeweiligen Perspektive.

In der rechten Spalte sind verschiedene pädagogische Angebote und Lernbausteine zur Stabilisierung und Weiterentwicklung aufgeführt. Hier wird auch auf Materialien, Webseiten und Literatur verwiesen, die für die Planung von Lernbausteinen und weiteren Lernangeboten hilfreich sein können.

Die Formulierungen sind in Anlehnung an die verschiedenen Curricula und fachdidaktischen Veröffentlichungen entstanden (siehe Literaturliste).

3.1. Teilbereich „Bilder produzieren“

Jeglicher produktive Prozess beginnt mit der Imagination, der Vorstellungskraft als Grundlage für das weitere ästhetische und gestalterische Handeln. Im Weiteren folgt der Entwurf beziehungsweise eine erste Klärung des gestalterischen Vorhabens. Realisation und Gestaltung sind voneinander zu unterscheiden. Realisieren meint den herstellenden, handwerklich-organisatorischen Aspekt im Gestaltungsprozess, wohingegen das Gestalten selbst hier die bildnerische Gestaltungspraxis umfasst. Das Gestalten wird differenziert in Farbiges Gestalten und Malen, Grafisches Gestalten – Zeichnen sowie Drucken und das Plastische Gestalten/Ausdrucksvermögen. Damit dieses Modell auch weiteren Praktiken gerecht wird, gibt es für Gestalten ein eigenes Stufenmodell, das auf andere Bereiche zum Beispiel der performativen Kunst, Objektkunst, Landart, ästhetisches Forschen übertragen werden kann. Zuletzt wird der kommunikative Aspekt des produktiven Prozesses beleuchtet. Lernende können mit und durch Bilder kommunizieren und mittels Bild eine Botschaft versenden. Die Stufenmodelle der einzelnen Kompetenzen werden jeweils mit einer kurzen Erläuterung eingeleitet.

3.1.1 Imaginieren

Die Grundlage für ästhetisches und gestalterisches Handeln ist die Fähigkeit, innere Bilder zu entwickeln und daraus Ideen zu entwerfen. Ein Ziel des Kunstunterrichts ist es, die Vorstellungsfähigkeit auszubilden und zu erweitern (Kirchner, Kirschenmann 2020, S. 32ff). Die Lernenden sollen in der Lage sein, mentale Bilder zu erschaffen und mit ihnen zu arbeiten. Zweck des Imaginierens ist das Probehandeln, das der Aneignung der Wirklichkeit dient und eine Voraussetzung für kreatives Denken und Handeln darstellt. Die Imagination „ist die eigentliche Zukunft eröffnende Kompetenz. Aus Vorstellungen entwickeln sich Reflexionen, Handlungen, Gestaltungen. Die rezipierende, wie die produzierende Auseinandersetzung mit Bildern stößt die Imagination an, die Fähigkeit, sich Vorstellungen von etwas zu machen“ (Buschkühle 2016, S. 155). Schier (2014, S. 6) weist auf die Wirkung der Vorstellungskraft hin; so sei es nur aufgrund der eigenen Imaginationsfähigkeit möglich, das Rauschen des Meeres zu hören, sobald ein Bild des Meeres angesehen oder vor dem inneren Auge vorgestellt wird. Lernende benötigen vielfältige sinnliche Reize sowie Erfahrungen, um eine umfassende Vorstellungskraft zu entwickeln (Kirchner, Kirschenmann 2020, S. 32).

Grundlegend ist es wichtig, dass die Ideen der Lernenden anerkannt und wertgeschätzt werden, damit diese die Freude am Imaginieren nicht verlieren und sich ihre Kreativität weiterentwickeln kann. Eine Vielfältigkeit an Ideen sollte grundsätzlich gewünscht sein und in der Kommunikation gewürdigt werden.

3.1.2 Entwerfen

Im Prozess des Entwerfens klären Lernende ihre eigenen Ideen und Vorstellungen und prüfen, ob sich diese in einem gestalterischen Vorhaben realisieren lassen. Dieser Prozess kann durch das Anfertigen von Zeichnungen und Modellen unterstützt werden und zielgerichtet, aber auch experimentell ablaufen. Die wesentlichen Elemente der Gestaltung werden durch den Entwurf oft in einer einfachen Form dargestellt (vgl. Fritzsche 2016, S. 396).

Für die Lernenden ist dieser Prozess mit Unsicherheiten behaftet und benötigt immer wieder reflektierende Phasen, in denen das Erkunden und Suchen nach einer gestalterischen Lösung begleitet wird (vgl. Wagner, Schönau 2016, S. 119).

3.1.3 Realisieren

Die Teilkompetenz Realisieren ist von Gestalten zu unterscheiden. Hierbei geht es um die organisatorische und handwerkliche Ausführung einer Idee oder eines Entwurfes, d.h. den Umgang mit Werkzeug, Material, Medien sowie Verfahren und Techniken, die Planung von Arbeitsschritten sowie des Arbeitsprozesses und die Organisation des Arbeitsumfeldes. Die Verbindung von Form und Inhalt zu einem künstlerischen Gesamtwerk wird in der Teilkompetenz Gestalten thematisiert.

3.1.3 Gestalten

Die Lernenden geben ihrer Bildidee eine gestaltete Form. Sie lernen das Form-Inhalts-Gefüge bewusst zu entwickeln, indem sie erkundend, experimentierend, entdeckend oder auch zielgerichtet und organisiert vorgehen. Sie sind zunehmend eigenständig in der Lage dies zu tun und verwenden dazu geeignete Verfahren, Techniken und Materialien. Dabei können sie mit Materialien auch entfremdend umgehen und unsachgemäßen Umgang künstlerisch erkunden.

Die Kompetenz Gestalten ist hier als eigenständige Kompetenz aufgeführt, in der die Frage, Womit und Wie gestaltet wird, offengelassen wird, sodass hier beispielsweise das Collagieren, szenische oder digitale Gestalten oder weitere Gestaltungspraktiken und Arbeitsfelder des Kunstunterrichts Platz finden können.

Für die zentralen Gestaltungsverfahren, wie das farbige Gestalten und Malen, das grafische Gestalten (Zeichnen, Drucken) sowie das plastische Gestalten liegen eigenständige Stufungen vor, da hier teils fundierte wissenschaftliche Erkenntnisse zum Kompetenzgewinn vorliegen.

1.   Farbiges Gestalten und Malerei

Farben und Maltechniken werden zunehmend mit der Gestaltungsabsicht in Einklang gebracht. Die Lernenden begreifen Farbe auch als Kommunikationsmittel, das unterschiedliche Assoziationen hervorrufen kann. Sie drücken mit Farbe Gefühle und Erlebnisse aus und verleihen ihren eigenen Vorstellungen Ausdruck.

2.   Grafisches Gestalten – Zeichnen

Zur zeichnerischen Entwicklung von Lernenden gibt es im deutschsprachigen Raum eine breite empirische Fundierung (Goldbach 2015; Kirchner, Kirschenmann, Miller 2010; Miller 2010, 2013; Penzel 2010; Uhlig, Kunst 2018; Wichelhaus 2010). Daher stellt die folgende Tabelle eine Zusammenführung dar unter Berücksichtigung der verschiedenen Lernzugänge. Nicht alle Kinder durchlaufen alle Phasen des Zeichnens. Es kann vorkommen, dass einzelne Phasen ausgelassen werden.

Kinderbilder sind als Kommunikationsangebote zu verstehen. Das interessierte Nachfragen und Auffordern zum Erzählen zu den Bildern kann die Lernenden dabei unterstützen, Erfahrungen zu verarbeiten.

3.   Grafisches Gestalten – Drucken

Lernende machen früh die Erfahrung, dass sie Spuren und Abdrücke hinterlassen können. Ausgehend von diesen basalen Erfahrungen, lernen sie verschiedene Materialien gezielt zum Drucken einzusetzen. Beim Drucken bietet sich ein experimenteller und intuitiver Zugang an. Mit zunehmendem Kompetenzerwerb setzen die Lernenden Techniken und Materialien gezielter für eine Gestaltungsabsicht ein.

4.   Plastisches Gestalten/Ausdrucksvermögen

Im Gegensatz zur zeichnerischen Entwicklung ist die Entwicklung des plastischen Gestaltens von Lernenden weniger umfangreich erforscht worden (Becker 2001; Goldbach 2015). Ausgangspunkt des plastischen Gestaltens ist die Erfahrung der Formbarkeit und Räumlichkeit von Materialien, die im gemeinsamen Lernen sowohl an Produkten der Lernenden gemacht werden können, als auch in der Umgebung der Schule oder an Werken der dreidimensionalen Kunst, Gebäuden oder anderen Objekten.

Formbares Material wie Ton oder Knetmasse wird den Lernenden angeboten. Das Material muss ggf. durch die Lehrkraft vorbereitet werden (erwärmt werden), damit es leicht zu formen ist. Auf leichte Formbarkeit des Materials sollte geachtet werden. Sand und Erde können ebenfalls angeboten werden.

3.1.4 Kommunizieren mit und durch Bilder

Bilder als Kommunikationsmittel zu verstehen, ist der Kern dieser Kompetenz. Lernende nutzen Bilder zur Formulierung von visuellen Botschaften. Bilder gehören zu den Grundelementen der Kommunikation (Unesco 2006, S. 7). Mit Bildern zu kommunizieren ist ein wesentlicher Bestandteil des gesellschaftlichen und kulturellen Lebens. Penzel (2010, S. 153) weist darauf hin, dass Lernende „heute visuelle Kommunikationsexperten“ sind, da sie durch die aktive Rezeption von Massenmedien verschiedenste Codierungsverfahren beherrschen. Hier ist die Anknüpfung an die Lebenswelt essentiell.

Ziel ist es, individuelle Ausdrucksmöglichkeiten zu finden und weiterzuentwickeln. Die Lernenden sollen lernen mit Hilfe von Bildern (ziel-, sach- und adressatengerecht) zu kommunizieren.

3.2 Teilbereich „Bilder rezipieren“

Die Lernenden wachsen in einer von Bildern geprägten Welt auf. Visuelle Reize machen einen Großteil der aufgenommenen Reize aus und erscheinen sowohl kulturell als auch in der Forschung dominant (vgl. Hutmacher 2019). Im inklusiven Kunstunterricht gilt es, alle Sinne anzusprechen, also auch im Bereich der Rezeption, nicht nur visuell wahrnehmbare Bilder zu verwenden, sondern ebenso Bilder in Raum und Zeit. Akustische wie olfaktorische Reize können die Vielfalt im Kunstunterricht fördern.

Das Verstehen von Bildsprache ist essenziell für die Teilnahme an der kulturellen Kommunikation, wird aber genauso erlernt, wie die Produktion von Bildern. „Die eigene bildnerische Erfahrung muss deshalb begleitet werden durch eine Schule der Wahrnehmung, durch eine Begegnung mit bedeutenden Werken der Kunstgeschichte und der Gegenwart“ (Senator für Bildung und Wissenschaft Freie Hansestadt Bremen 2001, S. 6).

Im Bereich der Rezeption gilt es, Lernende nicht nur mit Bildern in Kontakt zu bringen, „auf denen Bildgegenstände gut erkennbar sind, einfache Kompositionen und Überschaubarkeit“ vorherrschen (Kirchner 2013a, S. 121). Wichtig ist, dass den Lernenden ein subjektiver Zugang zum Bild ermöglicht wird. Dieser kann beispielsweise durch eine Vielfalt an Materialien, Verfahren und Bezügen zur Lebenswelt der Lernenden erleichtert werden (vgl. ebd. S. 121).

Im Folgenden wird zunächst auf die Wahrnehmung und Empfindung von Bildern eingegangen, die erst im nächsten Schritt, durch das Beschreiben nach außen hin sichtbar und erfahrbar gemacht wird. Den dritten Abschnitt bildet das Analysieren, bei dem die Eigenschaften eines Bildes, dessen Strukturen, Prinzipien, Muster und Ähnliches identifiziert werden.

Die Lernenden wachsen in einer von Bildern geprägten Welt auf. Visuelle Reize machen einen Großteil der aufgenommenen Reize aus und erscheinen sowohl kulturell als auch in der Forschung dominant (vgl. Hutmacher 2019). Im inklusiven Kunstunterricht gilt es, alle Sinne anzusprechen, also auch im Bereich der Rezeption, nicht nur visuell wahrnehmbare Bilder zu verwenden, sondern ebenso Bilder in Raum und Zeit. Akustische wie olfaktorische Reize können die Vielfalt im Kunstunterricht fördern.

Das Verstehen von Bildsprache ist essenziell für die Teilnahme an der kulturellen Kommunikation, wird aber genauso erlernt, wie die Produktion von Bildern. „Die eigene bildnerische Erfahrung muss deshalb begleitet werden durch eine Schule der Wahrnehmung, durch eine Begegnung mit bedeutenden Werken der Kunstgeschichte und der Gegenwart“ (Senator für Bildung und Wissenschaft Freie Hansestadt Bremen 2001, S. 6).

Im Bereich der Rezeption gilt es, Lernende nicht nur mit Bildern in Kontakt zu bringen, „auf denen Bildgegenstände gut erkennbar sind, einfache Kompositionen und Überschaubarkeit“ vorherrschen (Kirchner 2013a, S. 121). Wichtig ist, dass den Lernenden ein subjektiver Zugang zum Bild ermöglicht wird. Dieser kann beispielsweise durch eine Vielfalt an Materialien, Verfahren und Bezügen zur Lebenswelt der Lernenden erleichtert werden (vgl. ebd. S. 121).

Im Folgenden wird zunächst auf die Wahrnehmung und Empfindung von Bildern eingegangen, die erst im nächsten Schritt, durch das Beschreiben nach außen hin sichtbar und erfahrbar gemacht wird. Den dritten Abschnitt bildet das Analysieren, bei dem die Eigenschaften eines Bildes, dessen Strukturen, Prinzipien, Muster und Ähnliches identifiziert werden.

3.2.1 Wahrnehmen und Empfinden

Die Wahrnehmung von Bildern (mit allen Sinnen) ist die Grundlage, um Zugang zur Kunst, zu Kultur und zur Alltagswelt zu erhalten. Die Lernenden schulen ihre „Fähigkeit, sinnlich erfahrbare[…] Phänomene[…] und den durch sie ausgelösten Stimmungen, Emotionen und Assoziationen nachzugehen“ (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2019, S. 9). Die sinnliche, ästhetische Erfahrung steht in dieser Kompetenz im Fokus.

Die Wahrnehmungsschulung ist die Voraussetzung für die Entwicklung der eigenen Kreativität, bildnerischen Tätigkeit und essentiell für die Orientierung in unserer bildstarken Welt.

Die Kompetenz ‚Wahrnehmen und Empfinden‘ entzieht sich einer direkten Beobachtung und einer standardisierten Betrachtung. Sie kann zumindest teilweise mittels Sprache oder anderen Ausdrucks nachvollziehbar gemacht werden und überschneidet sich mit anderen Kompetenzen. Sie ist die Grundlage für den Erwerb weiterer Kompetenzen im Fach Kunst und „Grundlage und Voraussetzung jeglicher Rezeption und Produktion“ (Wagner, Schönau 2016, S. 124).

Bei der Unterteilung der einzelnen Lernzugänge handelt es sich um unterschiedliche Aspekte auf der jeweiligen Stufe. Hiermit ist keine Reihenfolge impliziert.

Übungen zur Wahrnehmungsschulung sind für alle Lernzugänge sinnvoll. Sie sind an die jeweilige Lerngruppe und ggf. besondere Bedürfnisse anzupassen. Es sollten alle Sinne angeregt werden. Museumsbesuche ermöglichen den Lernenden direkte Erfahrungen mit Kunstwerken. 

Der Klassenraum kann ebenfalls genutzt werden, um Kunstwerke zu präsentieren. Die gemeinsame Betrachtung und Reflexion ermöglichen Verbindungen zwischen den Lernenden und den wahrgenommenen Kunstwerken. Empfindungen können auf diese Weise verbalisiert werden und es wird ihnen Raum gegeben. Beispielsweise können Kunstwerke in einem Bilderrahmen präsentiert werden, in dem die Werke regelmäßig gewechselt werden. Uhlig, Fortuna, Gonser, Graham und Leibbrand (2017, S. 9) weisen darauf hin, dass der Anwendungsbezug und reflektierte Kontext von Wahrnehmungsimpulsen bedeutsam sind und „Wahrnehmungsprozesse nicht um ihrer selbst willen durchgeführt werden“ sollten.

3.2.2 Beschreiben (sprachlich und bildnerisch)

„Beschreibenist die sprachliche Formulierung der bewusst gemachten sinnlichen Wahrnehmung“ (Wagner, Schönau 2016, S. 116). Dem Beschreiben geht das Wahrnehmen voraus. In der Beschreibung drückt sich das Wahrgenommene aus. Damit hängen beide Teilkompetenzen eng zusammen. Die Beschreibung ist noch keine Deutung oder Wertung. Beim Beschreiben kann subjektiv oder objektiv vorgegangen werden. Die Kompetenz ‚Beschreiben‘ entwickelt sich von der Benennung einzelner, einfacher Motive hin bis zu einer strukturierten Beschreibung komplexer Zusammenhänge im Bild (Ordnungen, Strukturen, Kompositionen etc.).

Beschreiben kann einerseits durch Sprache erfolgen, andererseits durch bildnerischen Ausdruck. Dies wird in der folgenden Tabelle ab dem primaren Lernzugang unterschieden.

3.2.3 Analysieren

Beim Analysieren wird etwas meist anhand von Kriterien in seine Einzelteile zerlegt, um inhaltliche oder formale Eigenschaften zu identifizieren. Es ist logisch der nachfolgende Schritt im Anschluss an das Wahrnehmen und Beschreiben. In einigen Bundesländern sowie im gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen Visual Literacy (Wagner, Schönau 2016) ist in diesem Zusammenhang von ‚Untersuchen‘ die Rede. Es werden Strukturen, (Gestaltungs-)Prinzipien, Muster und Zusammenhänge erkannt. Hiermit ist noch keine Interpretation oder Deutung verbunden, sondern eine Analyse im Hinblick auf formal-kompositorische, gestalterische und technische Merkmale. Dabei soll möglichst sachlich, begründet und nachvollziehbar vorgegangen werden.

Die Analyse kann sprachlich und bildnerisch erfolgen. Dies wird in der nachfolgenden Tabelle nicht weiter unterschieden.

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3.3 Teilbereich „Über Bilder nachdenken“

Dieser Teilbereich umfasst Kompetenzen, die Lernende entwickeln, indem sie sich auf einer Metaebene mit Bildern befassen. Bereits beim Präsentieren stellen sich Fragen wie beispielsweise „Wie präsentiere ich mein Bild angemessen, sodass mein Publikum versteht, was ich ausdrücken möchte oder versteht, wie ich beim Gestalten meines Bildes vorgegangen bin?“ Es geht um das Nachdenken über Bilder, um das Verstehen von Bildern, Gestaltungsprozessen, Schwierigkeiten im Prozess und Ähnlichem. Die ästhetische Urteilsfähigkeit wird geschult durch die Auseinandersetzung mit Bildern auf einer Metaebene. Der kommunikative Austausch zwischen den Lernenden trägt dazu bei, diese zu vertiefen und zu verstehenden Einsichten zu gelangen. Auch hier sei auf die Verknüpfungen und Überschneidungen zur Rezeption und Produktion hingewiesen.

Im Folgenden wird auf das Präsentieren, Beurteilen und Deuten eingegangen. Den letzten Abschnitt nimmt das Reflektieren ein, welches im Sinne einer Metakognition eine übergeordnete Rolle in allen produktiven und rezeptiven Prozessen im Kunstunterricht einnimmt.

3.3.1 Präsentieren

Ein wichtiges Moment des Kunstunterricht ist das Präsentieren von Bildern. Auf diese Weise werden eigene oder fremde Ideen, Ergebnisse, Arbeitsprozesse und Gestaltungen für andere Personen oder Gruppen wahrnehmbar gemacht (vgl. Berlinger 2014). Eine Präsentation kann mithilfe verschiedener Medien gestaltet sein, eigene oder fremde Bilder beinhalten und an verschiedene Zielgruppen angepasst sein.

3.3.2 Beurteilen

Beim Beurteilen werden Einschätzungen und Bewertungen anhand von Kriterien sachgerecht vorgenommen. Fremde oder eigene Bilder (oder auch Arbeitsprozesse u. A.) werden kritisch und differenziert betrachtet. Es wird begründet Stellung genommen zu einem Sachverhalt oder einem Problem. Die Lernenden schulen dabei ihre ästhetische Urteilsfähigkeit.

Eigene Gestaltungen der Lernenden sollten grundsätzlich wertschätzend und nicht entwertend betrachtet werden. Eine entsprechende Rückmeldung an die Lernenden fördert die Motivation.

3.3.3 Deuten

Auf Grundlage von vorangegangenen Wahrnehmungen, Beschreibungen und Analysen werden Form und Inhalt mit Blick auf ihre Wirkung gedeutet. Damit kann das Deuten als „begründetes Übersetzen der Wirkung eines Bildes in Sprache, das reflektierte Auslegen und Erklären, das Verstehen, warum das Bild so und nicht anders ist“ bezeichnet werden (Wagner, Schönau 2016, S. 117). Zugrunde liegende Gestaltungsmittel werden in ihrer Funktion und ihrer Wirkung vor dem Hintergrund individuell/ sozialer sowie kulturell/ historischer Kontexte gedeutet. Eigene subjektive Assoziationen und Empfindungen können hierbei auch eine Rolle spielen. Es ist Kontextwissen notwendig, um Deutungen vornehmen zu können.

3.3.4 Reflektieren

Das Reflektieren als Metakognition durchzieht alle bisher genannten Kompetenzen und ist zu jedem Zeitpunkt im Gestaltungsprozess oder im Verlauf einer Lerneinheit relevant. Die Reflexion der eigenen produktiven und rezeptiven Tätigkeiten mit Bildern ist essentiell für den Erwerb kritisch ästhetischer Urteilsfähigkeit, Bildkompetenz und künstlerische Handlungskompetenz. Durch die regelmäßige Reflexion werden Lernprozesse reguliert und die Lernenden „entwickeln die Fähigkeit, die eigene Sicht- und Handlungsweise in Beziehung zum ästhetischen Gegenstand sowie zum künstlerischen Arbeitsprozess zu setzen“ (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft Berlin und Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg 2015, S. 4). Der kritisch-konstruktive sowie respektvolle Umgang mit eigenen und fremden Ideen, Gedanken und Bildern trägt zu einem wertschätzenden und anerkennenden Miteinander im Sinne der Reckahner Reflexionen bei. Es geht weiterhin auch darum, sich mit der Bedeutung bildnerischer Prozesse für das eigene Leben, das persönliche Umfeld sowie die Gesellschaft auseinanderzusetzen und bildnerische Gestaltungsprozesse kritisch zu hinterfragen.

In den basalen und elementaren Lernzugängen werden die Grundlagen für die Reflexionsfähigkeit gelegt. Die kognitiven und emotionalen Voraussetzungen müssen zunächst geschaffen werden, da sich metakognitive Fähigkeiten „im Vergleich zu anderen Aspekten der Kognition erst im Verlauf der mittleren Kindheit und Adoleszenz“ entwickeln (Jenni 2021, S. 116). Lernende müssen zuerst eine Theory of Mind entwickelt haben, bevor sie ihre „eigenen kognitiven Vorgänge überhaupt reflektieren können“ (ebd., S. 117). Im primaren Lernzugang können die Kinder mit Unterstützung erste reflexive Überlegungen anstellen. Später sind die Lernenden zunehmend in der Lage eigenständig komplexe Sachverhalte und Vorgänge zu reflektieren. Vielfältige Aspekte und Prozesse können reflektiert werden (z. B. der Gestaltungsprozess, Arbeitsprozess, Wahrnehmungsprozess, bildnerische Prozesse, Ergebnisse, die eigene Arbeit, Arbeit von anderen Lernenden/von anderen Personen, ästhetische Produkte, Wirkung, Aussageabsicht).

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3.4 Kommentierter Überblick über weitere Stufenmodelle

3.4.1. Zu den curricularen Vorgaben der Bundesländer

Der wichtigste gemeinsame Orientierungspunkt für die Curricula der Bundesländer sind die „Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung – Bildende Kunst“ (KMK 2005). Weitere gemeinsame verbindliche Vorgaben gibt es für das Fach Kunst nicht. Alle Bundesländer haben eigene Kompetenzmodelle entwickelt, die in unterschiedlichem Maße an den Bildungsstandards des BDK orientiert sind. Diese Aufsplitterung führte „zu einer De-Professionalisierung“ mit zum Teil „katastrophal schlechten Konsequenzen in einzelnen Bundesländern“ (Wagner 2018). Auch Penzel (2016a) kritisiert die Lehrplanentwicklung als „pädagogische[…] Improvisation“ und fordert eine konsequente Orientierung an wissenschaftlichen Grundlagen, um „lerntheoretische und fachmethodische Probleme miteinander zu verbinden“ (Penzel 2016a, S. 4). Die lange andauernde kontroverse fachdidaktische Situation hat zusätzlich zur uneinheitlichen Situation der curricularen Vorgaben der Bundesländer beigetragen (vgl. Engels 2017a, S. 12 f.). Zusätzlich stellen die unterschiedlichen curricularen Setzungen auch die Frage nach der Bildungsgerechtigkeit. In einigen Bundesländern reproduzieren schulformspezifische Curricula (z. B. Niedersachsen) die Hierarchisierung von Leistung und Leistungsfähigkeit, während dies in anderen Bundesländern mit schulformübergreifenden Curricula weniger stark präsent ist (z. B. Bremen, Hamburg) (Henschel 2019, S. 27 ff.). Für die Entwicklung dieses Stufenmodells stellt dies eine besondere Herausforderung dar, denn die verschiedenen fachdidaktischen Diskurse sollen sich hierin wiederfinden und gleichzeitig eine Anschlussfähigkeit an alle Curricula sowie die Bildungsstandards des BDK gewährleistet werden.

3.4.2 Der europäische Referenzrahmen Visual Literacy

Die Analysen und Diskussionen, die im Zusammenhang mit der Entstehung des europäischen Referenzrahmens Visual Literacy stattgefunden haben, haben deutlich gemacht, dass nicht nur in den meisten Vorgaben der Bundesländer, sondern in Europa insgesamt ein „gemeinsames Grundverständnis zur dreigliedrigen Struktur von Produktion, Rezeption und Reflexion“ herrscht (Wagner, Schönau 2016, S. 208). Dies spiegelt sich auch im vorliegenden Modell wider und bildet die Grundstruktur des Kompetenzmodells.

In Bezug auf einzelne Kompetenzbereiche liegen mit dem europäischen Referenzrahmen Visual Literacy operationalisierte Stufungen von Kompetenzen auf verschiedenen Niveaus vor, wobei diese explizit undogmatisch zu verstehen sind und ein Angebot darstellen, aus dem sich einzelne Länder eigene Schwerpunkte je nach Priorisierung wählen können. Eine umfassende kritische Betrachtung des Europäischen Kompetenzrahmen liegt mit Krautz (2022) vor und bemängelt neben dem Reduktionismus vor allem eine Scheinsystematik.

3.4.3 Weitere Stufenmodelle zu einzelnen Kompetenzbereichen

Zeichnerische Entwicklung und bildnerischer Ausdruck

Die zeichnerische Entwicklung wurde umfassend erforscht. Einen Überblick sowie eine Zusammenführung gibt Hans-Günther Richter (1987) in seinem Handbuch: Die Kinderzeichnung: Entwicklung, Interpretation, Ästhetik.

Modelle der zeichnerischen Entwicklung sowie deren Diskussion liegen vor von Kirchner, Kirschenmann, Miller 2010; Miller 2010, 2013; Penzel 2010; Uhlig, Kunst 2018 sowie Wichelhaus 2010.

Einen Überblick über weitere Entwicklungsmodelle zur bildnerischen und zeichnerischen Entwicklung gibt Miller 2013.

Modell der Gestaltungsmotivationen

Höhne präsentiert ein Modell der Gestaltungsmotivationen, das auf der Grundannahme beruht, „dass die individuellen Suchbewegungen des engagiert gestaltenden Kindes unterstützenswert sind, da sich das Kind in ihnen intensiv bildet“ (Höhne 2021, S. 28). In der Phase der Manifestation testen die Lernenden körperliche Möglichkeiten aus. Bei der Exploration wählt der/die Lernende Materialien gezielt aus, „nimmt sie mit allen Sinnen wahr […] und experimentiert mit ihnen, um deren Wirkungsweisen und Bearbeitungsmöglichkeiten zu erschließen“ (ebd. S. 28). In diesen Phasen steht die sinnliche Auseinandersetzung im Vordergrund und weniger eine gestalterische Absicht. In der Phase der Invention beginnen Lernende bewusst bildnerisch zu gestalten. Dennoch symbolisieren die Lernenden nicht bewusst in diesen Phasen (ebd. S. 29). Die weiteren drei Phasen sind die der Expression (die Lernenden befreien sich durch Gestaltung ihrer inneren Anspannung), der Narration (innere Bilder werden gestalterisch erprobt und durchlebt) sowie der Imitation (ein Motiv wird gestalterisch möglichst genau wiedergegeben) (ebd. S. 30 f). Höhne formuliert dieses Modell für den „freien außer- und vorschulischen“ Bereich, das gleichzeitig für die Schule Anregungen bietet, die Lernenden aus einem bestimmten Blickwinkel zu betrachten und die Lernenden über individuelle Gestaltungswege hin „zu bildenden Erfahrungen zu führen“ (ebd. S. 31).

Entwicklung des plastischen Gestaltens

Becker (2001) hat in seiner Dissertation auf Grundlage qualitativer Studien die Entwicklung des plastischen Gestaltens in Phasen eingeteilt und diese von der frühen Kindheit bis zur späten Adoleszenz genau beschrieben. Das Stufenmodell für den Teilbereich „Bilder produzieren“ à Gestalten à plastisches Gestalten/Ausdrucksvermögen orientiert sich daran

Entwicklung der Rezeptionsfähigkeit

„Die kritischen Ausführungen von Penzel (2016a) zur Lehrplanentwicklung der Rezeptionsfähigkeit von Lernenden in Deutschland sowie sein Vorschlag, die Rezeptionsfähigkeit ausgehend von den Untersuchungen von Abigail Houson und Michael J. Parson in fünf Stufen zu fassen, sind in die Entwicklung des Teilbereichs „Bilder rezipieren“ eingeflossen. Penzel kritisiert an den deutschen Lehrplänen, „dass die gesetzlichen und fachdidaktischen Anforderungen in diesem Bereich viel zu hoch liegen“ und auf keiner wissenschaftlichen Grundlage beruhen (Penzel 2016a, S. 1). Da mit dem Stufenmodell jedoch keine übergeordnete Rezeptionsfähigkeit beschrieben wird, sondern einzelne Kompetenzen, die sie umfasst, wird auf Penzels Vorschlag zu den fünf Stufen der Rezeptionsfähigkeit verwiesen (vgl. Penzel 2016a).

Phasen der künstlerischen Entwicklung

Der Kunstpädagoge Frank Schulz hat in den 80er Jahren ein Entwicklungsmodell künstlerischer Begabung entwickelt (vgl. Schulz 1987). Dafür wurden retrospektiv Zeichnungen von 60 Künstlerinnen und Künstlern aus der ehemaligen DDR sowie Interviews mit ihnen ausgewertet. Er hat vier Phasen ableiten können: Konstitutive Phase (frühe Kindheit, erste kreative Gestaltungen), Phase des Dilettierens (geprägt von bestimmten Schlüsselerlebnissen, bildende Kunst als Betätigungsfeld), Ausbildungsphase (Ausbildung der künstlerischen Kompetenzen mit Unterstützung einer Lehrperson) und Phase der Selbstidentifikation (nach der Ausbildungsphase wird Distanz hergestellt zu den erlernten Gestaltungskonzeptionen und eine eigenständige Bildsprache entwickelt). Biermann (2022) bettet das Entwicklungsmodell kritisch in einen aktuellen Diskurs um künstlerische Begabung ein.

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4. Führerscheine für Kinder und Jugendliche

Im Kunstunterricht können die Lernenden den Umgang mit Materialien, Techniken und Verfahren erforschen und erlernen. Dabei gilt es beispielsweise den Umgang mit dem Farbkasten, Pinsel und Wasser oder mit Linolschnitzwerkzeug zu erlernen und zu üben. Durch sich ausbildende handwerkliche Fertigkeiten können die Kinder und Jugendlichen ihre Gestaltungsabsichten zunehmend zielorientiert künstlerisch kreativ umsetzen.

4.1 Führerschein für den Umgang mit dem Farbkasten

Die Lernenden kommen in der Regel früh mit Farbkästen in Berührung, meist spätestens in der Grundschule. Der Umgang mit Pinsel, Farbkasten und Wasserbecher kann zunächst eine Herausforderung darstellen. Der Führerschein ist so aufgebaut, dass die Schwierigkeit zunimmt. Dabei orientieren sich die Formulierungen an dem Stufenmodell Bilder produzieren → Gestalten → Farbiges Gestalten und Malerei.

Tabelle Übersicht über verschiedene Fertigkeiten im Bereich Kunst

Führerschein für den Umgang mit dem Farbkasten	Das werde ich noch erforschen und üben	Das kann ich
Ich kann mit meinem Pinsel und Farbe eine gerade Linie malen.
Ich kann mit meinem Pinsel und Farbe eine Fläche mit glatten Rändern malen.
Ich kann die Farbe so auftragen, dass sie deckt und nichts mehr durchscheint.
Ich kann die Farbe lasierend auftragen, sodass man noch sehen kann, was darunter ist.
Ich kann Farben mit weiß aufhellen.
Ich kann Farben mit schwarz abdunkeln.
Ich kann Farben so miteinander mischen, dass die Farbe entsteht, die ich mischen wollte.
Ich kann einen Farbverlauf von einer Farbe zur anderen Farbe malen.

4.2 Führerschein für den Umgang mit Linolschnitzwerkzeug

Dieser Führerschein zielt auf den sachgemäßen Umgang mit Linolschnitzwerkzeug ab. Experimentelle Druckverfahren sind mit dem Führerschein nicht abgedeckt. Sie sollen selbstverständlich in geeigneter Weise in den Unterricht einfließen und den Lernenden kreative Ausdrucksmöglichkeiten bieten.

Der Umgang mit den Werkzeugen zum Linolschnitzen kann zunächst an weichen Materialien erprobt werden (z. B. Softcutplatten, größere Radiergummi), bevor die Lernenden Linolplatten verwenden. Grundsätzlich sollte auf die Haltung der Hände beim Arbeiten geachtet werden, damit keine Verletzungen beim Abrutschen von der Druckplatte geschehen.

Abb. 2: Beispielformen

Die Beispielformen (siehe Abbildung 2 Beispielformen) können für eine Art Prüfung genutzt werden, die die Lernenden dazu berechtigt, den „Führerschein für den Umgang mit Linolschnitzwerkzeug“ zu erwerben.

Führerschein für den Umgang mit Linolschnitzwerkzeug	Das werde ich noch erforschen und üben	Das kann ich
Ich kann mit dem Linolschnitzwerkzeug umgehen, ohne mich zu verletzen. Ich weiß, wie ich die Hände halten muss, sodass meine Platte nicht verrutscht und ich mich nicht schneiden kann.
Ich kann mit dem Linolschnitzwerkzeug eine dünne, gerade Linie schnitzen, die nicht druckt.
Ich kann mit dem Linolschnitzwerkzeug eine gewellte Linie schnitzen, die nicht druckt.
Ich kann mit dem Linolschnitzwerkzeug eine Fläche frei schnitzen, die nicht druckt. Dabei entstehen keine Löcher in meiner Platte.
Ich kann mit dem Linolschnitzwerkzeug einen Kreis schnitzen, der nicht druckt.
Ich weiß, in welchen Situationen ich ein bestimmtes Messer benötige.

4.3 Weitere Führerscheine

Bei Persen sind diverse Führerscheine veröffentlicht. Für den Kunstunterricht ggf. interessante Führerscheine: Feinmotorikführerschein, Mal-Farb-Führerschein, Scheren-Führerschein.

Beim Brigg Verlag ist ein Farbkasten-Führerschein erschienen. Die Onlineplattform Eduki bietet weitere Führerscheine, z. B. einen Malkastenführerschein.

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5. Exemplarischer Entwurf für das Lernen am gemeinsamen Gegenstand – Drucken ohne Presse

Im Folgenden wird ein Lernarrangement dargestellt zum Thema „Wir drucken eine Unterwasserlandschaft“. Es ermöglicht allen Lernenden in wechselseitigem Austausch und Interesse ein gemeinsames Bild zu gestalten. Dabei können sich die Lernenden nach eigenen Potenzialen und Möglichkeiten einbringen und lernen. Es ist ebenfalls denkbar, dieses Lernangebot in ein größeres fächerübergreifendes Projekt einzubinden. Inhaltlich bietet das Thema „Unterwasserlandschaft“ ein weitreichendes Erfahrungs- und Lernfeld, das von basalen Zugängen, z. B. durch sensorische Erfahrungen mit Wasser, mit (künstlichen) Tieren und Unterwasserpflanzen, über elementare Zugänge (beispielsweise Erkundungen in der nahen Umwelt an Bach oder Teich) und primare Zugänge (Aquarium im Klassenraum und die tägliche Pflege der Fische, Geschichten über Tiere unter Wasser lesen und erfinden) bis hin zu sekundaren Zugängen reicht, beispielsweise durch naturwissenschaftliche Auseinandersetzungen mit der Flora und Fauna unter Wasser oder der Rezeption von künstlerischen Arbeiten zum Thema.

5.1 Heranführung an das Thema und das Drucken ohne Presse

Die Lernenden können durch unterschiedliche druckgrafische Verfahren an das Drucken mit Stempeln herangeführt werden. Je nach individuellem Zugang können die Lernenden relevante Erfahrungen im Bereich des Druckens machen.

Ein basaler Zugang kann spielerisch über Auf- und Abbewegungen, Klatsch- und Tippspiele sowie das Ertasten von reliefartigen Oberflächen geschaffen werden. Auch durch das Abdrücken von Gegenständen oder dem eigenen Körper in weiche Oberflächen, werden Erfahrungen ermöglicht, bei denen die Lernenden selbst Spuren hinterlassen können. Auf diese Weise können zum Beispiel verschiedene Gegenstände in Sand abgedruckt und die Spuren abgetastet werden.

Durch erste Materialdrucke können elementare Zugänge geschaffen werden. Auch in der Umwelt können Spuren und Abdrücke entdeckt werden. Auf dem Schulhof finden die Lernenden Abdrücke von Schuhen, Reifen, vielleicht Tierspuren und einiges mehr. Dabei ist denkbar, dass auch mit Farbe erste Abdrücke hergestellt werden und mit verschiedenen Materialien ein experimenteller, forschender Zugang ermöglicht wird.

Primare Zugänge werden durch zunehmend bewusst gestaltete Drucke hergestellt. Es können beispielsweise Materialdruck (z.B. mit Schwamm, Holz), Weißliniendruck (z. B. mit einer Milchtüte) oder Kartondruck erprobt werden. Auf diese Weise kann sowohl von einer Zeichnung (Weißliniendruck) ausgegangen werden, als auch von farbigen Flächen (Kartondruck) oder abgedruckten Materialien. Es ist ebenfalls denkbar, dass mit dem Körper gedruckt wird (Fingerabdruck, Hand, Ellenbogen, Fuß).

Durch Planung und Umsetzung von Gestaltungsaufgaben sowie durch experimentelle Herangehensweisen können sekundare Zugänge geschaffen werden. Die Lernenden können verschiedene Techniken gezielt für ihre Gestaltungsabsicht einsetzen.

Insgesamt ist eine Verbindung mit kulturhistorischen Hintergründen druckgrafischer Verfahren sowie anderen Fächern (beispielsweise Naturwissenschaften) ebenfalls gut möglich. Die Lernangebote sollten sowohl rezeptive, produktive als auch reflexive Anteile haben.

Bevor die Lernenden an die Gemeinschaftsarbeit herangeführt werden, können Sie die unterschiedlichen druckgrafischen Verfahren beispielsweise bei der Gestaltung von Postkarten oder Briefen erproben. Experimentelle Vorgehensweisen sowie offene Angebote für unterschiedliche Zugänge bieten sich hier ebenfalls an.

Eine thematische Hinführung kann durch eine Auseinandersetzung mit der Flora und Fauna unter Wasser die Lernenden dabei unterstützen, Bilder zu imaginieren, die sie später produktiv umsetzen. Denkbar wäre auch ein Besuch in einem Aquarium oder dass die Lernenden von eigenen Erfahrungen mit Fischen, Aquarien, Seen und dem Meer berichten. Ebenso kann mit den Lernenden erforscht werden, wie Künstlerinnen und Künstler Unterwasserlandschaften gestalten. Hier sind der Kreativität und der didaktisch-methodischen Gestaltung keine Grenzen gesetzt.

Im Folgenden wird daher insbesondere auf die methodische Umsetzung im Klassenraum eingegangen, die beim Drucken ohne Presse besondere Herausforderungen mit sich bringt. Je nach räumlicher Situation in der Schule, gibt es möglicherweise keine Kunsträume, die eine vorbereitete Umgebung für das Drucken bieten, sodass der Klassenraum für das Drucken vorbereitet werden muss.

5.2 Aufbau der Druckwerkstatt

Mit dem Drucken im Klassenraum sind besondere Herausforderungen verbunden. Eine davon ist die Gestaltung des Klassenraumes als Druckwerkstatt. Die Materialien haben möglicherweise keinen dauerhaften Platz im Raum, sondern müssen zunächst aus den Schränken herausgeholt und aufgebaut werden. Hierbei bietet es sich an, dass die Lernenden in den Aufbau der Druckwerkstatt einbezogen werden und diesen mit Übung möglichst selbstständig durchführen, sodass die Lehrkraft unterstützen und begleiten kann. Eine Ritualisierung in den Abläufen kann förderlich für einen möglichst reibungsarmen Aufbau der Druckwerkstatt sein.

Im Folgenden ist ein Aufbau dargestellt, wie er von der Verfasserin mehrfach erprobt wurde und sich als günstig herausgestellt hat.

Die Lernenden arbeiten in drei Gruppen zusammen: Eine Gruppe ist für den Aufbau der Tischgruppen verantwortlich. Eine Gruppe baut die Druckstation auf und eine weitere Gruppe verteilt das Material auf den Tischen. Die Gruppen haben klare Aufgabenbereiche und behalten diese über die gesamte Dauer der Unterrichtseinheit. Dies schafft Verlässlichkeit und bietet den Lernenden Sicherheit in den Abläufen. Das gemeinsame Besprechen des Aufbaus nimmt zu Beginn etwas Zeit in Anspruch. Hilfreich ist außerdem eine Visualisierung der Druckwerkstatt an der sich die Lernenden orientieren können (vgl. Abb. 3, Druckwerkstatt) sowie Karten auf denen ihre Aufgaben klar formuliert sind. Die Farben in der Grafik können dafür genutzt werden zu visualisieren, welche Tätigkeiten in welchem Bereich der Druckwerkstatt durchgeführt werden. An den Tischgruppen (blau) werden die Druckplatten und Stempel vorbereitet. An der Druckstation (rot) wird ausschließlich Farbe ausgewalzt und auf die Druckplatten/Stempel übertragen. Probedrucke, Drucke auf Postkarten o.Ä. werden an den Tischgruppen (blau) angefertigt und der Druck auf dem Gemeinschaftsbild erfolgt an einem separaten Tisch (z.B. Lehrertisch). Für Lernende, die nicht mobil sind, könnte eine kleine separate Druckstation in einem entsprechenden Bereich im Klassenzimmer aufgebaut werden oder sie nutzen ein „Ende“ der Druckstation für sich.

Abb. 3: Druckwerkstatt

Aufbau der Druckstation

Mittig im Klassenraum wird eine Reihe aus Tischen aufgebaut. Diese werden abgedeckt, damit die Tische sauber bleiben (z. B. mit alten Duschvorhängen oder Zeitung). Auf den Tischen werden je nach Gruppengröße 3–5 Plexiglasscheiben (z. B. aus alten Bilderrahmen) sowie je eine Farbwalze und die Grundfarben plus weiß und schwarz bereit gestellt. Der Aufbau der Druckstation in der Mitte ermöglicht einen Zugang von beiden Seiten, sodass die Lernenden kurze Wege im Klassenraum haben und ein Zusammenstoßen mit frischer Farbe auf den Druckstöcken unwahrscheinlicher wird.

Aufbau der Tischgruppen

Die übrigen Tische werden zu Gruppen um die Druckstation herum aufgebaut. Dabei können auch an den Stirnseiten Kinder sitzen, falls nicht mehr alle Tische zur Verfügung stehen. Die Gruppentische ermöglichen eine einfache Zuordnung und gemeinsame Nutzung von Materialien.

Verteilung der Materialien

Es bietet sich an, pro Tischgruppe einen Karton mit Materialien vorbereitet zu haben. Folgende Materialien könnten in einem Karton bereit liegen: Schnitzwerkzeug/Schere/Klebstoff für jedes Kind, Pappe, Moosgummi, Material für Materialdruck, Softcutplatten, Radiergummi etc. Werden immer die gleichen Kartons pro Tischgruppe genutzt, können die Kinder ihre angefangenen Arbeiten dort sicher aufbewahren. Die Gruppe, die das Material verteilt, kümmert sich auch um das Abdecken der Tische mit Zeitung.

5.3 Exemplarische Stundenstruktur

Im Folgenden wird eine exemplarische Stundenstruktur dargestellt. Es bietet sich an, diese Struktur auch für die Lernenden für jede Stunde sichtbar/erfahrbar bereitzustellen. Eine kurze Besprechung des Stundenablaufs, z. B. mithilfe eines Stundenfahrplans an der Tafel (Karten mit Bildern und/oder Text) oder erfahrbar/ertastbar bei den Lernenden, gibt ihnen Orientierung für den Kunstunterricht.

Ein gemeinsamer inhaltlicher Einstieg erfolgt z. B. über die Thematisierung von Erfahrungen mit der Unterwasserwelt, mit Tieren und Pflanzen. Es könnten verschiedene Gegenstände mitgebracht werden, die sensorische Erfahrungen ermöglichen. Auch die Bedeutung von Drucken in unserem Alltag kann thematisiert werden oder verschiedene druckgrafische Verfahren, die Bedeutung der Umrisslinie, einer Vorzeichnung, Künstlerarbeiten etc. In dieser Phase können beispielsweise auch die Druckstöcke der Lernenden und ihre Abdrücke besprochen werden.

In jedem Fall ist bei der Planung der Stunden abzuwägen, ob zunächst ein inhaltlicher Einstieg erfolgt oder erst die Druckwerkstatt aufgebaut wird. Eine einheitliche Abfolge für jede Stunde ist sinnvoll, damit die Lernenden hierbei Routine bekommen können und der Aufbau der Druckwerkstatt ritualisiert verläuft.

Der Aufbau der Druckwerkstatt verläuft wie unter 5.2 beschrieben.

Für das Arbeiten in der Druckwerkstatt sollte ausreichend Zeit eingeplant werden. Der Klassenraum kann so vorbereitet sein, dass die Lernenden wissen, an welchen Stellen sie bestimmte Materialien oder Impulse finden. Beispielsweise könnten die Gruppentische nach verschiedenen druckgrafischen Verfahren geordnet sein, an einem Tisch liegen Karton, Scheren und Klebstoff bereit für Kartondruck. Auf einem anderen Tisch befinden sich verschiedene Materialien, mit denen experimentiert werden kann (ggf. kann hier auch Farbe zum Tunken bereitgestellt werden). An einem anderen Tisch liegen Softcutplatten bereit sowie Linolschnitzwerkzeug. Bei der Lehrkraft könnten die Lernenden auch Motivvorlagen erhalten, die mit Blaupapier auf den Druckstock übertragen werden können.

Ebenso wie beim Einstieg bzw. Aufbau der Druckwerkstatt ist auch bei der gemeinsamen Abschlussphase und dem Abbau der Druckwerkstatt zu überlegen, welche Reihenfolge für die Lernenden angemessen ist.

Den Abschluss der Stunde bildet ein kommunikativer Austausch über die gestalterische Arbeit beispielsweise in Form einer Präsentation. Dabei können bspw. Arbeitsprozesse beschrieben und unterschiedliche Präsentationsformen ausprobiert werden. Den Lernenden kann die Möglichkeit gegeben werden, ihre Arbeit zu präsentieren und individuelle Rückmeldung zu erhalten. Eine gemeinsame Reflexion der gestalterischen Arbeit, aber auch der Abläufe im Klassenraum könnte ebenfalls den Abschluss der Stunde darstellen. In dieser Phase kann auch die Gemeinschaftsarbeit gemeinsam betrachtet werden und ein Austausch über Motive und Druckverfahren angeregt werden. Die Lernenden können Empfindungen beim Betrachten des Gemeinschaftsbildes auszudrücken und sich aufeinander beziehen in ihren Meinungen und Ansichten.

5.4 Weiterführende Literatur

Vielfältige praktische Anregungen zum Thema Drucken ohne Presse sind im gleichnamigen Heft Kunst + Unterricht 391/392 (2015) erschienen.

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6. Entwürfe für die Arbeit an Themen und Interessen der Kinder und Jugendlichen

Für die Arbeit an Themen und Interessen der Lernenden bieten sich weit geöffnete Themenfelder an, unter denen die Lernenden jeweils Unterschiedliches fassen können. Damit eröffnet sich ein Raum, der eine individuelle gestalterische Auseinandersetzung zulässt und verschiedene rezeptive und reflexive Zugänge ermöglicht.

6.1 Ästhetische Forschung

Wie können alle Lernenden im inklusiven Kunstunterricht sinnstiftende künstlerische Prozesse erleben? Die Ästhetische Forschung gibt darauf eine Antwort und stellt das interessengeleitete Lernen in den Vordergrund, das an den Entwicklungsmöglichkeiten der Lernenden anknüpft und ihre Begabungen sieht. Das lernende Subjekt steht im Zentrum der Lernprozesse. Ausgangspunkt für die ästhetische Forschung sind biographische Erfahrungen sowie die Lebenswelt der Lernenden, die eine Grundlage dafür bilden können, dass die Lernenden eigene Interessen vertiefen und neue entwickeln (Kaiser 2019, S. 57 f.). Allerdings ist zu beachten, dass eine Beteiligung an Vorhaben zu subjektiven Erfahrungen nur freiwillig erfolgen darf. Stets sollten auch Themen angeboten werden, die keine Selbstoffenbarungen erfordern – das gilt auch für die folgenden Vorschläge.

Ästhetische Forschung kann mit einem gemeinsamen Thema beginnen, das aus der Lebenswelt der Lernenden entstammt (Liebe, Freundschaft, einkaufen, der Wald, Essen uvm.). Die Lernenden finden eigene Fragen zum Thema und finden heraus, was das Thema mit ihnen selbst zu tun hat. Sie sammeln Fragen und mögliche Antworten überall in ihrem Alltag, aber auch in wissenschaftlichen Bereichen und natürlich in der Kunst. Die Lernenden finden heraus, was sie inspiriert und interessiert. Sie sind „Gestaltende ihres eigenen künstlerischen Prozesses“ (Kaiser 2019, S. 57), dessen Abschluss es zumeist ist, die eigenen Forschungsergebnisse in eine Gestaltungsarbeit zu überführen und zu präsentieren. „Kinder und Jugendliche erfahren Gelegenheit, ihrem inneren Erleben im künstlerischen Werk Ausdruck zu verleihen“ (ebd., S. 58).

Kaiser sieht in der Ästhetischen Forschung Potential für den inklusiven Kunstunterricht: Lernende werden in ihren Interessen und Potentialen künstlerisch herausgefordert, was „eine Orientierung an den individuellen Potenzialen aller Kinder und Jugendlichen zur Folge hat“ (2019, S. 57). Hildebrandt teilt Erfahrungen zur Ästhetischen Forschung an einer Berliner Förderschule mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung. Sie regt in ihrem Beitrag zudem an, „den klassischen Kunstunterricht zu hinterfragen“ und nach der „Inklusionsoffenheit ästhetischer Lernprozesse“ zu fragen (Hildebrandt 2024, S. 19). Des Weiteren schlägt sie vor, Curricula um eine basale Lernebene für alle Lernenden zu erweitern. Dies bietet mehr Anreize, die auf der Wahrnehmungsebene ansetzen und ermöglicht damit vertiefende Lernerfahrungen auf deren Grundlage eigene ästhetische Forschungsprozesse erfahrbar gemacht werden können. Ein inklusives Lernsetting entsteht, wenn sich im Interesse aller Lernender in heterogenen Lerngruppen Fachdidaktik, Sonderpädagogik und Begabtenförderung dialektisch füreinander öffnen und miteinander verschränken (Hildebrandt 2024, S 19).

Hildebrandts Modell des Ästhetischen Forschens in inklusiven Settings besteht aus fünf Phasen, wobei die zweite Phase von der Lehrkraft allein vollzogen wird (2024, S. 19 ff.). Sie ist besonders relevant, um eine Kommunikationsgrundlage zwischen Inhalt, Lernenden und den Medien anbahnen zu können.

In der ersten Phase finden die Lernenden ein gemeinsames Forschungsinteresse. Ausgangspunkt können aktuelle Erfahrungen und Themen der Lernenden sein. Lernende mit basalen Bedürfnissen und Ausdrucksmöglichkeiten können von anderen Lernenden unterstützt werden. Die Lehrkraft findet eine Kommunikationsebene mit Lernenden auf basaler Ebene (vgl. Mall 2006 und Günthner 2018; siehe auch Hildebrandt 2024, S. 21) und ermittelt deren Vorlieben und Interessen.

Für die zweite Phase zieht sich die Lehrkraft zurück. Auf Grundlage der persönlichen Interessen und Vorlieben sowie der möglichen Kommunikationsebene bereitet sie Material vor, mit dem die Lernenden einen basalen Zugang (und Zugänge auf anderen Ebenen) zum Thema finden können.

In der dritten Phase erkunden die Lernenden (ggf. mit Assistenz) weitere Möglichkeiten, wie das Thema erforscht werden kann. Dadurch verfeinern sich Forschungsbereiche und Interessen. Das Thema wird konkreter erfasst. Hildebrandt (2024) verweist auf Klafkis Bildungsverständnis (1975), welches hier eine entscheidende Rolle spielen kann. Inhalt, Subjekt und Medium verschränken sich.

Die vierte Phase umfasst das ästhetische Forschen selbst. Die Lernenden arbeiten mit selbst gewählten Materialien und bewegen Fragen und Antworten in ihrem Forschungsfeld, bis ein künstlerisches Produkt entstanden ist. Hildebrandt (2024) zeigt in ihrem Aufsatz das Beispiel eines Schülers, der auf seiner ästhetischen Forschungsreise seinen Lieblingsgegenstand, einen blauen Kraken in einer gelben Kapsel, in kommunikativem Austausch mit seiner Assistenz, auf unterschiedliche Weise eingepackt, verpackt und wieder ausgepackt hat. Auf diese Weise wird „der ästhetische Prozess […] zu einem Mittel der Selbst- und Weltaneignung“ (Kaiser 2019, S. 57).

Am Ende ist ein ästhetisches Produkt entstanden, das in einer letzten Phase ausgestellt und reflektiert wird. Die Lernenden haben die Möglichkeit sich gegenseitig ihre Forschungsergebnisse zu präsentieren und in den Austausch darüber zu gelangen. Alle Lernenden können in solchen Erfahrungsräumen zur ästhetischen Praxis sich selbst als kompetent erleben. Es wird anerkannt, dass jedes Kind auf seiner Stufe kompetent ist (Prengel 2015, S. 40).

„So konstituiert sich die pädagogische Beziehungsgestaltung im Kontext inklusiver Bildung in besonderer Weise, denn die Affinität für die künstlerischen Potenziale von Kindern und Jugendlichen geht mit dem Anspruch personaler Anerkennung einher“ (Kaiser 2020).

6.2 Träume

Ein Themenfeld könnte das der Träume sein. Alle Lernenden träumen, ob in Form von Tagträumen, Wunschvorstellungen oder Träumen während des Schlafes, das mag unterschiedlich sein, aber es ist anzunehmen, dass alle Lernenden einen Bezug zu diesem Themenfeld haben. Bei diesem Themenfeld ist eine sensible Herangehensweise angeraten, da Träume auch negativ behaftet sein können und manche Lernenden vielleicht mit Albträumen Erfahrungen hatten. Der Kunstunterricht bietet sich hier auf besondere Weise an, bei diesem sensiblen Thema den Lernenden – stets auf freiwilliger Basis – eine gestalterische Ausdrucksweise anzubieten bzw. zu ermöglichen.

„Als eine der wichtigsten Funktionen des Träumens gilt die Kommunikation. Das Erzählen eines Traumes und dessen Inhalt werden als ebenso wichtig angesehen wie das Träumen selbst“ (Bindewald 2020, S. 4). Mit dem Themenfeld „Träumen“ können aber alle Teilbereiche umspannt werden, nicht nur der der Kommunikation. Inhaltlich könnte der Bilderbuchklassiker „Das Traumfresserchen“ von Michael Ende Ausgangspunkt für die Auseinandersetzung sein und Gesprächsimpulse bieten. Bindewald schlägt vor, dass das Erschaffen eines eigenen Traumfresserchens in Form einer Sockenpuppe der Höhepunkt einer Unterrichtseinheit sein könnte (ebd. S. 4), was möglicherweise für einen inklusiven Kunstunterricht nicht für alle Lernenden umsetzbar ist. Denkbar ist auch, die produktiven Tätigkeiten gänzlich offen zu lassen und den Lernenden durch eine materiell entsprechend vorbereitete Umgebung verschiedene Optionen zu eröffnen, damit sie individuelle Gestaltungsmöglichkeiten finden können. Ein gemeinsamer Bezugsrahmen könnte in jeder Kunststunde durch Austausch- und Reflexionsphasen hergestellt werden, in denen sich die Lernenden zum Thema, zu ihren Gestaltungsarbeiten oder die der anderen Lernenden äußern können. Die rezeptive Auseinandersetzung mit künstlerischen Werken zum Thema Träume kann durch Anregungen der Lehrkraft oder durch eigene Recherche der Lernenden erfolgen. Es könnten Portraits von Künstlerinnen und Künstlern erstellt werden oder rezeptiv und produktiv sich mit künstlerischen Werken auseinandergesetzt werden.

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