ReMi Lernfeld Arbeitslehre

Einreichfassung vom 04.01.2025
Eingereicht von:
Bettina Streese (bettina.streese@uni-bielefeld.de) und Susanne Eßer (susa.ess.ms@gmail.com

Kommentiert von Frank Müller und Isabelle Penning.

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis
Einleitung zum Lernfeld Arbeitslehre
2.1 Historische und aktuelle Hintergründe zur Arbeitslehre
2.2 Bildungsbeitrag und Kompetenzmodell des Lernfelds Arbeitslehre
Stufenmodelle der Teilbereiche im Lernfeld Arbeitslehre
3.1 Teilbereich A: Berufsorientierende Bildung
3.2 Teilbereich B: Haushalts- und Ernährungsbildung
3.3 Teilbereich C: Ökonomische Bildung
3.4 Teilbereich D: Technische Bildung
3.5 Teilbereich E: Textil- und Modebildung
Führerscheine und Lernpässe für Kinder und Jugendliche
„Fast Fashion – Slow Fashion“ – eine exemplarische Unterrichtsvorbereitung zum Lernen am gemeinsamen Gegenstand
5.1 Vorüberlegungen für projektorientierte Unterrichtsvorhaben im Lernfeld Arbeitslehre
5.2 Elemente zur Planung und Ausgestaltung projektorientierten Unterrichts im Lernfeld Arbeitslehre
5.2.1 Skizze zur mehrperspektivischen Erfassung eines Gegenstands
5.2.2 Kartenset zur mehrperspektivischen Erfassung eines Gegenstands
5.2.3 Advance Organizer – ein Instrument zur Lernbegleitung
5.2.4 Lernlandkarte zum Prompten
5.3 Darstellung einer Unterrichtsvorbereitung zum Thema „Fast Fashion – Slow Fashion“
5.4 Weiterführendes Material
Entwürfe für die Arbeit an Themen und Interessen der Kinder und Jugendlichen
Kommentierter Überblick über weitere Stufenmodelle
Literaturverzeichnis

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Stufenmodelle Arbeitslehre

1. Abkürzungsverzeichnis

SuS                  = Schülerinnen und Schüler
AG BHTW         = (Interdisziplinäre) Arbeitsgruppe Beruf-Haushalt-Technik-Wirtschaft
BNE                 = Bildung für nachhaltige Entwicklung
DeGÖB             = Deutsche Gesellschaft für Ökonomische Bildung
DGE                 = Deutsche Gesellschaft für Ernährung e. V.
DGH                 = Deutsche Gesellschaft für Hauswirtschaft e. V.
DGTB               = Deutsche Gesellschaft für Technische Bildung
EGTB                = Europäische Gesellschaft Technische Bildung
GATWU            = Gesellschaft für Arbeit, Technik und Wirtschaft im Unterricht e. V.
GeRRT              = Gemeinsamer Referenzrahmen Technik (Hrsg. VDI)
GDSU               = Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts
HaBiFo             = Haushalt in Bildung und Forschung e. V.
KMK                = Kultusministerkonferenz
LAG HW           = Landesarbeitsgemeinschaft Hauswirtschaft e. V.
QUA-LiS NRW   = Qualitäts- und UnterstützungsAgentur – Landesinstitut für Schule Nordrhein-Westfalen
ReMi                = Reckahner Modelle zur inklusiven Unterrichtsplanung
REVIS               = Modellprojekt „Reform der Ernährungs- und Verbraucherbildung in allgemeinbildenden Schulen“
SchulG             = Schulgesetz
VDI                  = Verein Deutscher Ingenieure e. V.
VN                   = Vereinte Nationen
WAT                = Wirtschaft Arbeit Technik
ZEHN               = Zentrum für Ernährung und Hauswirtschaft Niedersachsen

2. Einleitung zum Lernfeld Arbeitslehre

2.1 Historische und aktuelle Hintergründe zur Arbeitslehre

Die Arbeitslehre findet ihren Ausgangspunkt in der Zeit der Aufklärung und Industrieschulbewegung des 18. Jahrhunderts und konstituiert sich später, um die Wende zum 20. Jahrhundert, insbesondere in der Berufspädagogik und Arbeitsschulbewegung. Im Zuge des Aufbaus der Hauptschule sowie der Bildungsreformen in den 1960er- und 1970er-Jahren etablierte sich die Arbeitslehre als Schulfach. Die Kultusministerkonferenz (KMK) sah die Vorbereitung der Jugendlichen auf die Erwachsenenwelt, besonders auch auf das Arbeitsleben als notwendig an. Vorrangig in den Klassen 7–9/10 sollte das Fach Arbeitslehre einen zentralen Beitrag zur Erfüllung dieser Aufgaben, unter besonderen Kooperationsbestrebungen zwischen den Lehrkräften der Hauptschule und denen der berufsbildenden Schule leisten (vgl. KMK 1969).

1987 legte die KMK neue Materialien zur Arbeitslehre vor und ergänzte zunächst den Begriff der Arbeitslehre um den Zusatz „Lernfeld“ als eine „Leitbezeichnung“. Damit war die Absicht verbunden, zu kennzeichnen, dass die Vermittlung von Inhalten in diesem Kontext fachbezogen oder übergreifend als „Arbeitslehre“ angelegt ist und sich in unterschiedlichen Organisationsformen wiederfinden kann. Die Materialien zum Lernfeld Arbeitslehre (KMK 1987) konkretisieren und systematisieren das „Lernfeld Arbeitslehre“ in die „Gegenstandsbereiche“ Haushalt, Beruf, Wirtschaft und Technik sowie Arbeit als zentraler Kategorie und markieren zudem entsprechende Anforderungen in den einzelnen Bereichen. Übergreifend wird angestrebt, dass Lernende in die Lage versetzt werden, „sich in der komplexen und sich wandelnden Arbeitswelt zu orientieren, teilzuhaben, zu bewerten und sie mitgestalten zu können“ (Meier & Zöllner 2005, 62). In den 1980er- und 1990er-Jahren verlagerten sich didaktische Prämissen hin zur Kompetenz- und Handlungsorientierung. In der Folge werden seit den 2000er-Jahren auf unterschiedlichen Ebenen (z. B. KMK, Fachverbände, Wissenschaft) Bildungsstandards entworfen und in den Bildungsministerien der Bundesländer Kerncurricula entwickelt. Für die Arbeitslehre finden seitdem auf unterschiedlichen Ebenen (z. B. Wissenschaft, Fachgesellschaften, Bundesländer, Schulcurricula) verschiedene Neuorientierungen statt (vgl. Friese 2018, 22 ff).

Die Arbeitslehre wurde stets als Integrationsfach unterschiedlicher fachlicher Disziplinen konzipiert, wobei es Fachvertretungen gab, die ein solches Vorgehen ablehnten und für ein eigenes Fach plädierten bzw. nach wie vor plädieren (vgl. bspw. für das Fach Technik Schmayl 2019). Aktuell hat die Arbeitslehre als konkretes Unterrichtsfach in den meisten Bundesländern keinen Bestand mehr. Die originären Inhalte der Arbeitslehre werden als Querschnittsthemen mit Blick auf die Maßnahmen der beruflichen Orientierung oder die Verbraucher*innenbildung realisiert und in andere Einzelfächer bzw. Verbundfächer integriert. Abhängig von der jeweiligen Schwerpunktsetzung eines Einzel- bzw. Verbundfaches werden in den curricularen Vorgaben der Bundesländer fachspezifische Kompetenzen ausgewiesen, es fehlen jedoch mitunter Kompetenzbeschreibungen, die das übergreifende Bildungsziel der Arbeitslehre, vor allem auch die Persönlichkeitsentwicklung, ausgestalten. Die fachlichen Inhalte und die damit verbundenen angestrebten Kompetenzen des Lernfeldes Arbeitslehre sind insgesamt zentral und mit Blick auf das, „was Schülerinnen und Schüler im 21. Jahrhundert lernen müssen“ (Fadel et al. 2017) äußerst relevant.

In den allgemeinbildenden Schulen finden sich in der Primarstufe Themen und Elemente der vorberuflichen, arbeitsbezogenen Bildung, die sich vorrangig im Sachunterricht realisieren. In der Sekundarstufe fokussiert sich die berufsorientierende Bildung und organisiert sich sowohl in Einzelfächern (z. B. Technik, Hauswirtschaft) als auch in Verbundfächern (z. B. WAT – Wirtschaft/Arbeit/Technik). Die Organisation von Inhalten und Kompetenzen des Lernfeldes Arbeitslehre ist je nach Bundesland und Schulform sehr unterschiedlich ausgerichtet. Mehrheitlich setzen die Bundesländer in der Sekundarstufe derzeit auf Verbundfächer, wobei es Fächerkombinationen gibt, die neben WAT weitere fachliche Domänen (Hauswirtschaft, Textil, Recht, Politik…) einbeziehen. Die Herausforderung mit Blick auf die Verbundfächer zeigt sich in deren Grundanlage und vor allem in der inhaltlichen Verklammerung der Einzelfächer miteinander sowie bezogen auf die übergeordneten angestrebten Kompetenzen im Lernfeld der Arbeitslehre. „Zugleich rivalisieren die Forderungen nach einem Partikularfach „Wirtschaft“ mit wenigstens 58 anderen Fächern – darunter Kultur, Psychologie, Recht, Technik und Verbraucherbildung –, deren bundesweite Einführung gefordert wird, da sie sich bislang noch nicht oder nur in einzelnen Bundesländern bzw. an ausgewählten Schulen in den Stundentafeln finden“ (Engartner 2020, 29f.). Andere wissenschaftliche Standpunkte vertreten für den Bereich der ökonomischen Bildung die Meinung, dass sich nur in einem sozialwissenschaftlichen Integrationsfach „die engen Verflechtungen der Gegenstandsbereiche ‚Politik‘, ‚Wirtschaft‘ und ‚Gesellschaft‘ akzentuieren“ ließen (ebd.). Ebenso wird aus der fachlichen Domäne der Hauswirtschaft heraus beispielsweise derzeit auf wissenschaftlicher Ebene im Sinne eines Verbundfaches ein Unterrichtsfach mit der Bezeichnung „Lebensführung“ diskutiert (vgl. Schlegel-Matthies/Wespi 2021). Oberliesen (2011) argumentiert, dass alle Jugendlichen einen Anspruch darauf haben, angesichts des gravierenden Wandels in der Arbeitswelt und veränderter Lebenssituationen, bei der Entwicklung zukunftsfähiger Kompetenzen für „ihre individuelle Persönlichkeit in den Kontexten der durch Arbeit bestimmten Lebenssituationen unterstützt zu werden. Es sollten ihnen Chancen eröffnet werden, Fähigkeiten zu erwerben, die sie in die Lage versetzen, sich an der gesellschaftlichen Gestaltung der Zukunft von Arbeit in ihren verschiedenen Formen (Erwerbsarbeit, Eigenarbeit, Haushaltsarbeit) selbstbestimmt zu beteiligen.“ (Oberliesen 2011, 1).

Aktuell finden sich auf der Ebene der KMK keine zentralen Empfehlungen für ein Fach Arbeitslehre, es liegen Empfehlungen für die Lehrkräftebildung im Fach WAT und zum Teil Empfehlungen mit Bezügen zu einzelnen Gegenstandsbereichen, z. B. zur beruflichen Orientierung vor. Für die Entwicklung von Stufenmodellen im REMI-Projekt wird der KMK-Begrifflichkeit des Lernfelds Arbeitslehre gefolgt, da diese für ein geöffnetes Lernfeld steht, welches individuelle Organisationsformen und inhaltliche Ausrichtungen und Vertiefungen ermöglicht, die der Gestaltung inklusiver Lehr- und Lernarrangements in besonderem Maße entgegenkommen.

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2.2 Bildungsbeitrag und Kompetenzmodell des Lernfelds Arbeitslehre

Arbeit ist eine höchst komplexe menschliche Aktivität (vgl. Kahsnitz/Ropohl/Schmid 1997, 19 f.). Den Ausgangspunkt bildet daher ein weiter gesellschaftlicher Arbeitsbegriff, „der Arbeit nicht nur in ihren technischen, sondern auch in ihren wirtschaftlichen und sozialen Aspekten erfaßt (sic) und in den gesellschaftlich-politischen Zusammenhang einbindet“ (Dedering 2000, 11). Das Lernfeld Arbeitslehre ist durch ein umfassendes Verständnis des Begriffs Arbeit geprägt, welches die berufliche Beschäftigung ebenso wie die Arbeit im Haushalt und die Bürgerarbeit (zivilgesellschaftliches Engagement) umfasst. Den Lernenden soll einerseits die arbeitsbezogene Lebenswelt erfahrbar und durchschaubar gemacht werden, außerdem sind sie in ihrer Persönlichkeitsbildung zu unterstützen (vgl. Dedering 2004).

Durch die fachwissenschaftliche Anbindung des Lernfelds Arbeitslehre an die fachlichen Perspektiven von z. B. Wirtschaft, Technik, Haushalt und Soziales und die damit verbundene Auseinandersetzung der Lernenden mit technischen, ökonomischen, ökologischen, hauswirtschaftlichen, sozialen, kulturellen, ästhetischen und politischen Zusammenhängen der Arbeitswelt trägt die Arbeitslehre zur Persönlichkeitsbildung bei und eröffnet vielschichtige Perspektiven auf die Bereiche Finanzen, Marktgeschehen, Verbraucherrecht, Ernährung und Gesundheit, Freizeit, Medien und Information sowie Konsum.

Das Lernfeld Arbeitslehre trägt zu einer ganzheitlichen Bildung bei, indem theoretisch-reflexives und praktisch-handelndes Lernen aufeinander bezogen werden. Die Lernenden erwerben Kompetenzen, die es ihnen ermöglichen, aktiv und bewusst an der kritisch-konstruktiven Gestaltung der Arbeits- und Lebenswelt (Erwerbsarbeit, Eigen- bzw. Haushaltsarbeit und Bürgerarbeit) teilzuhaben und ein berufliches Selbstkonzept zu entwickeln. Sie streben in diesem Lernfeld in Kooperation mit anderen Unterrichtsfächern ein berufliches Selbstkonzept an, welches sie befähigt, sowohl in Bezug auf den gesellschaftlichen als auch den wirtschaftlichen Wandel reflektiert und flexibel zu agieren (vgl. Gmelch 2018/1989; Dedering 2004; Beinke 2005; Fischer/Pfriem 2011, 330; Friese 2018, 27 ff.).

Im Zuge der allgemeinen Entwicklungen bzgl. der Kompetenzorientierung und der Bildungsstandards hat es mit Beginn der 2000er Jahre in verschiedenen Fachgesellschaften Diskussionen und Entwürfe bezogen auf facheigene Bildungsstandards gegeben. Anknüpfend an die Systematisierungen der KMK (1987) zum Lernfeld Arbeitslehre hat die interdisziplinäre Arbeitsgruppe Beruf–Haushalt–Technik–Wirtschaft (AG BHTW) in Beratung mit diversen Fachgruppen und -gesellschaften in den Jahren 2003-2006 das „Kerncurriculum Lernbereich Beruf–Haushalt–Technik–Wirtschaft (Arbeitslehre – Sekundarstufe I) als „tragfähige Grundlage für die Rahmenplanentwicklung der Bundesländer“ (Meier & Zöllner 2005, 62) entwickelt. Dieses Kerncurriculum fokussiert für das Lernfeld Arbeitslehre die „Kernanforderungen, die für alle Jugendlichen der Sekundarstufe I erreichbar sein sollen und damit zugleich deren Anschlussfähigkeit sichern“ (ebd.). Nach Oberliesen (2011) versteht sich das Kerncurriculum „als wichtiger Beitrag zur Allgemeinbildung“. „Die fachliche und überfachliche Kompetenzentwicklung wird lernbereichsbezogen interpretiert, als:

Förderung der Urteils-, Entscheidungs- und Handlungskompetenz für Lebenssituationen, die durch Erwerbs-, Haus-, Eigen- und Bürgerarbeit geprägt sind.
Förderung haushaltsbezogener, technischer und ökonomischer Grundbildung als Beitrag zur Aneignung kultureller und wissenschaftlicher Traditionen und Entfaltung von Mitgestaltungsfähigkeit.
Förderung der Kompetenz, Übergänge zwischen Bildungs-, Ausbildungs- und Arbeitssystemen zu gestalten mit dem Ziel der bedürfnisgerechten und sozialverträglichen Integration in die Gesellschaft.“ (Oberliesen 2011, 6).

Das Kerncurriculum der AG BHTW bietet trotz der Prämisse der Erreichbarkeit der Kernanforderungen für alle Jugendlichen und der – trotz Vorliegen fachlicher Bezüge zu weiteren Unterrichtsfächern in einzelnen Bundesländern – Fokussierung auf die fachlichen Domänen Beruf, Haushalt, Technik und Wirtschaft für die Entwicklung eines Stufenmodells für den Unterricht in der Arbeitslehre eine orientierende Grundlage.

Für die inhaltliche Ausdifferenzierung der fachlichen Teilbereiche für das Lernfeld Arbeitslehre erfolgten umfassende Recherchen zu den fachlichen Ausgestaltungen des Lernfelds Arbeitslehre in den Bundesländern, Analysen diverser Fachcurricula sowie bestehender Curricula für das Fach Arbeitslehre (z. B. Hessen, Rahmenlehrplan Berlin-Brandenburg, Bremen, Rheinland-Pfalz). Dabei wurden curriculare Vorgaben für die verschiedenen Bildungsgänge hinzugezogen. Darüber hinaus erfolgte eine Analyse exemplarischer Bildungpläne, die auch die basale und elementare Stufe enthalten (für NRW siehe MKJFGFI und MSB NRW (2018), für Thüringen siehe TMBWK (2011)). Auf der Basis der vorgenommenen Recherchen wurden für das hier vorliegende Modell für das Lernfeld Arbeitslehre zunächst die fachlichen Teilbereiche und in einem nächsten Schritt innerhalb der einzelnen fachlichen Teilbereiche Überschriften zu zentralen Stufenmodellen festgelegt. Die Ausdifferenzierung in die vorliegenden Stufenmodelle erfolgte auf der Basis fachwissenschaftlicher Kompetenzmodelle, fachcurricularer Vorgaben, in Verbindung mit dem Kerncurriculum der AG BHTW sowie unter Einbindung des Perspektivrahmens für den Sachunterricht (GDSU). Das hier vorliegende Lernfeld Arbeitslehre strukturiert sich wie folgt:

Grafik 1: Kompetenzmodell für das Lernfeld Arbeitslehre (eigene Darstellung)

Das Kompetenzmodell bildet die innerhalb des hier entworfenen Lernfeldes Arbeitslehre mit seinen jeweils in Stufenmodelle differenzierten Teilbereichen Berufsorientierende Bildung, Haushalts- und Ernährungsbildung, Ökonomische Bildung, Technische Bildung, Textil- und Modebildung und die damit verbundenen fachlichen Ziele und Zusammenhänge übersichtlich ab. Die Darstellung ermöglicht auf den ersten Blick fachliche Orientierungs- und Anknüpfungspunkte an die unterschiedlichen Strukturen im Lernfeld sowie die unterschiedlichen Lehr- bzw. Bildungspläne der Bezugsfächer des Lernfeldes Arbeitslehre in den Bundesländern.

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3. Stufenmodelle der Teilbereiche im Lernfeld Arbeitslehre

Zur Entwicklung der Stufenmodelle in den fachlichen Teilbereichen des Lernfelds Arbeitslehre

Die KMK hat in ihrem „Material zum Lernfeld Arbeitslehre im Sekundarbereich I“ die Arbeitslehre als einen Beitrag einer zeitgemäßen Allgemeinbildung aller Schulen des Sekundarbereiches I deklariert (vgl. Gmelch 2018/1989, 227). Das Material wurde nicht als Empfehlung veröffentlicht, so dass sich u. a. hinsichtlich der Zielsetzungen, Inhaltsbereiche, Organisationsformen, Unterrichtsmethoden und der Lehrkräfteausbildung eine disparate curriculare Entwicklung in den Ländern zeigt. Für die Ausgestaltung schulischen Lernens sind (Kern-)Curricula bindend, denen Standards der Bildungsadministration zugrunde liegen. Da seitens der Bildungsadministration keine Bildungsstandards für das Lernfeld Arbeitslehre vorliegen, versuchen unterschiedliche Vereinigungen, Interessenverbände und (Fach-)Gesellschaften Standards und teilweise auch Kompetenzanforderungen zu setzen. Diese sind immer aus dem Blickwinkel der jeweiligen Beteiligten zu sehen und zu interpretieren. Die Kompetenzenformulierungen in den vorliegenden Stufenmodellen wurden jeweils unter Rückgriff auf fachwissenschaftliche Ausarbeitungen von Fachgesellschaften (u. a. Deutsche Gesellschaft für Ökonomische Bildung (DeGÖB), Deutsche Gesellschaft für Technische Bildung (DGTB), Deutsche Gesellschaft für Ernährung (DGE), Deutsche Gesellschaft für Hauswirtschaft (DGH), Europäische Gesellschaft für Technische Bildung (EGTB), Haushalt in Bildung und Forschung (HaBiFo), Verein deutscher Ingenieure (VDI) sowie unterschiedliche Curricula der Bundesländer formuliert. Sie sind unter der Perspektive der inklusiven Bildung aller Lernenden einzuordnen. Der Argumentation Oberliesens (2011) folgend, beziehen sich die technische, ökonomische und haushaltsbezogene Bildung auf unterschiedliche Wissenschaftskulturen, die sich in ihren Struktur- und Handlungslogiken deutlich unterscheiden. „In der hier konstruierten Wissensdomäne werden sie unter dem Anspruch der Aufklärung über sozio-ökonomisch-technisch arbeitsbestimmte Handlungssysteme erschlossen“ (ebd., 5). Daher bilden die entwickelten Stufenmodelle für das Lernfeld Arbeitslehre kein neues Fachcurriculum ab. Sie erheben auch keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Vielmehr möchten sie verbunden mit einer didaktischen Diagnostik ein Unterstützungsinstrument zur inneren Differenzierung im Lernfeld Arbeitslehre anbieten und damit die individuelle Adaption von Lehr-Lernarrangements für einzelne Lernende im inklusiven Unterricht ermöglichen. Neben dem Fokus auf die kontinuierliche Entwicklung von Kompetenzen über die Stufen hinweg, bietet jede Stufe auch für sich die Möglichkeit, individualisierte Zugänge zu einem gemeinsamen Lerngegenstand zu finden. Der Rückgriff bzw. der Vorgriff auf Kompetenzen und entsprechende Lernbausteine weiterer Stufen kann hier unterstützen. Unter Einbindung entsprechender Maßnahmen zur Differenzierung und Individualisierung kann den Lernenden so ein breites Spektrum zum Kompetenzerwerb ermöglicht werden. Die in den folgenden fünf Teilbereichen aufgeführten Kompetenzen sind als exemplarisch anzusehen; ihre Zusammenstellung ist auf die Bildungsziele der Arbeitslehre fokussiert (siehe dazu Oberliesen 2011).

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3.1 Teilbereich A: Berufsorientierende Bildung

Mit der Bildung im Bereich der beruflichen Orientierung ist für Lernende über ihre Schulzeit hinweg ein fortwährender Prozess der Auseinandersetzung mit den individuellen Neigungen und Wünschen, Kompetenzen und Potenzialen und schließlich mit den Möglichkeiten und Perspektiven im Hinblick auf die Berufswahlkompetenz angelegt. Dabei ist zentral, von einem erweiterten Arbeitsbegriff auszugehen, um für alle Lernenden Anschlussmöglichkeiten hinsichtlich ihrer individuellen Potenziale für Arbeit und Beruf zu eröffnen.

Die Lernenden erweitern die Vorstellungen zu ihrer beruflichen Zukunft durch einen kumulativen Wissensaufbau zur Arbeitswelt sowie zu unterschiedlichen Arbeits- und Berufsfeldern, ihren Bedingungen und Zugangsvoraussetzungen, verzahnt mit den Erkenntnissen zu eigenen Möglichkeiten auf der Basis von Selbstwissen und Reflexion von berufspraktischen Erfahrungen und dem individuellen Aufbau zentraler arbeitsrelevanter Schlüsselkompetenzen (vgl. Bundesagentur für Arbeit 2009). Lernende werden im Rahmen der berufsorientierenden Bildung bei diesen Prozessen in schulischen und außerschulischen Lernsituationen begleitet und von verschiedenen Akteur*innen in den entsprechenden (auch außerschulischen) Feldern unterstützt. Im Rahmen der berufsorientierenden Bildung wird somit ein Kompetenzerwerb angestrebt, der es den Lernenden erlaubt, verantwortungsbewusst und eigenständig Entscheidungen für den Übergang von der Schule in die Arbeitswelt zu planen und umzusetzen. Der Entwicklungsprozess ist stets individuell zu betrachten und mit dem Ablauf der Schulzeit nicht abgeschlossen. Vielmehr ist ein zentraler Beitrag der berufsorientierenden Bildung – auch im Hinblick auf berufliche Karrieren und ggf. spätere Selbstständigkeiten – ein Bewusstsein für den sich stetig entwickelnden Wandel in der Arbeitswelt und damit für ein lebenslanges Lernen zu befördern.

Die im fachlichen Teilbereich Berufsorientierende Bildung angestrebte umfassende und übergeordnete Kompetenz ist die individuelle Berufswahlkompetenz, die es Lernenden auf der Basis von arbeits- und berufsspezifischem Wissen, Selbsteinschätzungen, Einstellungen und Bereitschaften sowie berufswahlbezogenen Handlungskompetenzen ermöglicht, Voraussetzungen, Ziele und Ansprüche sowie Entwicklungen der Berufs- und Arbeitswelt einzuschätzen und die Übergänge zwischen Schule-Ausbildung-Studium-Erwerbsarbeit individuell zu bewältigen. (vgl. AG BHTW 2006, Driesel-Lange 2010, 13, Sansour/Terfloth 2015) Die Stufenmodelle unterstützen die Erschließung des fachlichen Teilbereichs der Berufsorientierenden Bildung (vgl. AG BHTW 2006, Duismann/Meschenmoser 2007, Bundesagentur für Arbeit 2009, Lehmann/Hoffmann 2009, Driesel-Lange et al. 2010, KMK 2017, Brüggemann/Rahn 2020, Bundesarbeitsgemeinschaft Berufswahlpass o.J.):

Stufenmodell A1: Bedeutung von Arbeit und Beruf

Dem Inhaltsbereich „Bedeutung von Arbeit und Beruf“ wird ein erweiterter Arbeitsbegriff zugrunde gelegt, der Haushaltsarbeit, Freiwilligen- bzw. Care-Arbeit und Erwerbsarbeit umfasst. Die Bedeutung von Arbeit in ihren unterschiedlichen Facetten, insbesondere im Hinblick auf die Berufs- und Arbeitswelt, wird beleuchtet.

Tabelle Arbeitslehre A1: Bedeutung von Arbeit und Beruf

Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär


b	e	p	s	Stufe in Erwachsenensprache	Stufe in Lernendensprache	Lernbausteine*
Bedeutung von Arbeit und Beruf
				Die Lernenden nehmen Formen der alltäglichen Haushalts- und Carearbeit wahr (z. B. Arbeit im Haushalt, Pflege von Angehörigen, Kinderbetreuung, nachbarschaftliche Hilfe). Die Lernenden nehmen wahr, dass erwachsene Menschen viel Zeit mit Arbeit (Erwerbsarbeit und Eigen-/Haushaltsarbeit) verbringen. Die Lernenden gestalten Spielsituationen, in denen sich Arbeitsprozesse spiegeln.Die Lernenden helfen bei basalen Ausführungen von Haushaltsarbeiten mit.	Ich kann sehen, dass jeden Tag wieder Arbeiten im Haushalt oder zur Unterstützung anfallen, z. B. unser Zuhause putzen, Einkaufen gehen, Wäsche waschen, aufräumen, anderen Menschen helfen. Ich kann erkennen, dass erwachsene Menschen viel Zeit mit Arbeit verbringen und darum manchmal wenig Zeit für andere Dinge da ist. Ich kann Arbeiten spielen, z. B. Einkaufen, meinen Puppen einen Tisch decken. Ich kann bei ausgewählten Arbeiten im Haushalt mithelfen, z. B meine Sachen aufräumen.	Es muss die situative Einbettung der hier beschriebenen Kompetenzen individuell auf die Lernenden abgestimmt werden. Die Lernenden erkunden die Welt mit all ihren Sinnen und setzen zunehmend gerichtetes Verhalten ein, siehe dazu auch „Fachunspezifische basale Zugänge des Lernens“: https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/ Spielmaterial wie Einkaufsladen, Puppengeschirr zum Hantieren anbieten Einführung eines Diensteplans in der Schule mit haushaltsbezogenen Tätigkeiten, gemeinsames Hantieren, z. B. beim Blumen Gießen, Tafel Wischen, Fegen, Müll Entsorgen Einführung und Etablierung von Lernpatenschafen und/oder Helfendensystemen zur gegenseitigen Unterstützung
				Die Lernenden erfassen alltägliche Arbeiten im Haushalt und helfen bei der Ausführung. Die Lernenden nehmen berufsbezogene Gegebenheiten in ihrem Umfeld wahr und benennen diese. Die Lernenden erkunden die Berufe und/oder die Arbeit von Erwachsenen in ihrem nächsten Umfeld. Die Lernenden nehmen Auswirkungen (z. B. Freuden oder Belastungen) von Arbeit und Beruf auf Personen wahr.	Ich kann alltägliche Arbeiten im Haushalt erkennen und bei der Ausführung mithelfen, z. B. trockne ich Geschirr ab, räume mein Zimmer auf, bringe Müll raus oder füttere das Haustier. Ich kann wahrnehmen, wenn Erwachsene in meinem Umfeld etwas von ihrer Arbeit/ihrem Beruf berichten und davon etwas erzählen. Ich kann Interesse für Berufe oder Arbeiten in meiner Umgebung zeigen und den Erwachsenen in meinem Umfeld Fragen zu ihrem Beruf oder ihrer Arbeit stellen. Ich kann erkennen, wenn Erwachsene in meinem Umfeld durch ihre Arbeit/ihren Beruf erfreut oder belastet sind, sie z. B. fröhlich etwas berichten oder müde/genervt reagieren.	Ritualisierte Umsetzung eines Diensteplans in der Schule mit zunehmend eigenständiger Verantwortung und Ausführung der Arbeiten Ritualisiertes Einrichten und Aufräumen des Arbeitsplatzes, ggf. mit Hilfestellungen durch Markierungen zur Visualisierung passender Arrangements Arbeitseinheit in einem ICH-Buch zum Thema: Arbeit und Berufe von Erwachsenen in meiner Umgebung Austausch mit Erwachsenen zu ihren Berufen und ihrer Arbeit Einsatz von Gefühlskarten/Emojies o. ä. zur Erfassung von Stimmungen und Gefühlen
				Die Lernenden unterscheiden Hausarbeit, Erwerbsarbeit und Bürger*innenarbeit/Care-Arbeit. Die Lernenden erkunden die Ausübung ausgewählter Berufe und beschreiben diese. Die Lernenden entwickeln erste Vorstellungen von der Bedeutung von Arbeit und Beruf im Kontext der individuellen Bedeutsamkeit. Die Lernenden erkennen die Funktion der Erwerbsarbeit zur Sicherung eines Einkommens. Die Lernenden unterscheiden verschiedene Berufe und differenzieren sie hinsichtlich Produktion und Dienstleistung. Die Lernenden vergleichen Berufe und Arbeitsstätten früher und heute und erkennen Weiterentwicklung von Arbeitsabläufen, Optimierung und Wandel. Die Lernenden beobachten in ihrem nahen Umfeld (Wohnumfeld, Schule) berufsbezogene Gegebenheiten und deren Auswirkungen und beschreiben diese. Die Lernenden beschreiben, warum Erwachsene aus ihrem nahen Umfeld ihren Berufen nachgehen.	Ich kann verschiedene Formen von Arbeit unterscheiden: Arbeit im Haushalt, Arbeit für Geld und freiwillige Arbeit ohne Geld, z. B. Lesepatenschaften in der Schule, Einkaufshilfe in der Nachbarschaft. Ich kann verschiedene Berufe, z. B. Gärtnerin, Bäckerin erkunden und beschreiben. Ich kann beschreiben, was manche Erwachsene an ihrer Arbeit/ihrem Beruf mögen und was ihnen diese/r bedeutet. Ich kann beschreiben, dass Erwachsene ihre Arbeit machen, um damit Geld für den Lebensunterhalt zu verdienen. Ich kann verschiedene Berufe unterscheiden und in Produktionsberufe und Dienstleistungsberufe einteilen. Ich kann vergleichen, wie Berufe früher und heute ausgeübt werden und wie sich Arbeitsplätze verändert haben. Ich kann die Weiterentwicklungen in diesen Bereichen erkennen und beschreiben. Ich kann in meiner Umgebung beobachten, wie Erwachsene arbeiten oder von ihrer Arbeit berichten und beschreiben, welche Auswirkungen die Arbeit für sie hat. Ich kann beschreiben, warum Erwachsene, die ich gut kenne, in ihrem Beruf arbeiten.	Projekte zum Thema „Arbeiten im Haushalt“ (auch in Verbindung mit dem Haushaltsführerschein, siehe Haushalts- und Ernährungsbildung) Projekte zum Thema „I care – Unterstützung und freiwilliges Engagement in der Nachbarschaft“ Erkundung von Berufen und Ergründung von Arbeitssituationen über vielfältige Methoden und verschiedenes Material: Filme, Abbildungen, Betriebsbesichtigungen, Arbeitsprozesse bei Renovierung oder Hausbau, Interviews, Bücherkisten Anfertigung von berufsspezifischen Steckbriefen Unterrichtsmaterial zur Erkundung handwerklicher Berufe: https://www.handwerk-macht-schule.de/faecherwelt/sachunterricht/unterrichtseinheit/ue/die-welt-der-berufe-und-der-arbeit/
				Die Lernenden verfügen über Konzeptwissen und geben Auskunft über wesentliche Merkmale von Arbeit (u.a. gesellschaftlicher Aspekt) und allgemeine Merkmale von Berufen. Die Lernenden beschreiben Zusammenhänge von Leben, Arbeit und Beruf und reflektieren gesellschaftliche Rollenerwartungen. Die Lernenden benennen Zusammenhänge zwischen Beruf und Geschlecht sowie Prestige. Die Lernenden beschreiben Möglichkeiten und Relevanz, sich als Jugendliche oder Erwachsene freiwillig zu engagieren. Die Lernenden beschreiben Berufe und Arbeits- und Tätigkeitsfelder und ihre bildungsbezogenen Zugangsvoraussetzungen, auch mit Bezug zur subjektiven Bedeutsamkeit. Die Lernenden vergleichen kriteriengeleitet vielfältige verschiedene Berufe. Die Lernenden beschreiben die notwendigen Planungs- und Entscheidungsschritte für den Übergang in die Berufs- und Arbeitswelt. Die Lernenden nutzen die wesentlichen Informationsquellen für Berufswahlentscheidungen und bewerten deren Informationsgehalt. Die Lernenden benennen Personen, Institutionen und weitere Informationsquellen, die bei berufswahlbezogenen Planungen und Entscheidungen sachgerecht beraten und unterstützen. Die Lernenden beschreiben den beruflichen Wandel (Arbeitsmarkt, neue Berufsbilder, Berufsperspektiven etc.) und verbinden die Erkenntnisse mit Berufswahlentscheidungen. Die Lernenden schätzen Berufswahlchancen vor dem Hintergrund von Kompetenzen und Bewerberstatistiken ein.	Ich kann Auskunft geben über wesentliche Merkmale von Arbeit und allgemeine Merkmale von Berufen. Ich kann Zusammenhänge von Leben, Arbeit und Beruf beschreiben und gesellschaftliche Rollenerwartungen reflektieren. Ich kann Zusammenhänge zwischen Beruf und Geschlecht sowie Prestige benennen. Ich kann Möglichkeiten und die Relevanz beschreiben, sich als Jugendliche oder Erwachsene freiwillig zu engagieren. Ich kann Berufe und Arbeits- und Tätigkeitsfelder und ihre bildungsbezogenen Zugangsvoraussetzungen, auch in Bezug auf meine eigenen Vorstellungen, beschreiben. Ich kann vielfältige verschiedene Berufe auf der Grundlage verschiedener Kriterien vergleichen. Ich kann die notwendigen Planungs- und Entscheidungsschritte für den Übergang in die Berufs- und Arbeitswelt beschreiben. Ich kann die wesentlichen Informationsquellen für Berufswahlentscheidungen nutzen und deren Informationsgehalt bewerten. Ich kann Personen, Institutionen und weitere Informationsquellen benennen, die mich bei berufswahlbezogenen Planungen und Entscheidungen sachgerecht beraten und unterstützen. Ich kann den beruflichen Wandel (Arbeitsmarkt, neue Berufsbilder, Berufsperspektiven etc.) beschreiben und die Erkenntnisse mit Berufswahlentscheidungen verbinden. Ich kann Berufswahlchancen vor dem Hintergrund von Kompetenzen und Bewerberstatistiken einschätzen.	entsprechend passendes Material bzw. Links aus dem Berufswahlpass (https://berufswahlpass.de/index.php), Kap. 1 zur Orientierung über Arbeit und verschiedene Berufe, aber auch Kap. 4 „Lebensordner“ mit zentralen Hinweisen für den Übergang in ein eigenständiges Leben Passende Links: https://abenteuer-berufe.planet-beruf.de; https://planet-beruf.de/schuelerinnen; https://www.arbeitsagentur.de/bildung/berufsinformationszentrum-biz; https://web.arbeitsagentur.de/berufetv/start; https://web.arbeitsagentur.de/berufenet/ kriteriengeleitete Analysen, Vergleiche und Dokumentationen (z. B. Steckbriefe, Portfolio) zu verschiedenen Berufsbildern, inkl. Zugangsbedingungen und Voraussetzungen, Ausbildungsnotwendigkeiten, Gehältern, gesellschaftlichem Ansehen und beruflichem Wandel, Entscheidungsüberlegungen, ggf. Geschlechtsspezifika Interviews mit Erwachsenen in verschiedenen Berufen, ggf. Entwicklung von Ablaufplänen „Wege in die Berufswelt“ Entwicklung einer Dokumentation mit Beispielen, wo sich Jugendliche in der Region engagieren, z. B. im Sportverein, in Umweltbewegungen, in sozialen Bereichen …
				* Bei den Lernbausteinen handelt es sich um exemplarische Möglichkeiten zur Unterstützung der Lernenden für das Erreichen der jeweiligen Stufe im Stufenmodell. Die Verweise auf Materialien stellen lediglich Hinweise auf mögliche Unterrichtsmaterialien im Kontext der jeweiligen Stufe dar. Zudem kann die Spalte der Lernbausteine Links zu externen Websites Dritter enthalten, auf deren Inhalte die Autor*innen keinen Einfluss haben, weshalb für diese fremden Inhalte auch keine Gewähr übernommen werden kann. Für die Inhalte der verlinkten Seiten ist stets der jeweilige Anbieter oder Betreiber der Seiten verantwortlich. Die verlinkten Seiten wurden zum Zeitpunkt der Verlinkung auf mögliche Rechtsverstöße überprüft. Rechtswidrige Inhalte waren zum Zeitpunkt der Verlinkung nicht erkennbar.Eine permanente inhaltliche Kontrolle der verlinkten Seiten ist ohne konkrete Anhaltspunkte einer Rechtsverletzung nicht zumutbar. Bei Bekanntwerden von Rechtsverletzungen werden wir derartige Links umgehend entfernen.			* Bei den Lernbausteinen handelt es sich um exemplarische Möglichkeiten zur Unterstützung der Lernenden für das Erreichen der jeweiligen Stufe im Stufenmodell. Die Verweise auf Materialien stellen lediglich Hinweise auf mögliche Unterrichtsmaterialien im Kontext der jeweiligen Stufe dar. Zudem kann die Spalte der Lernbausteine Links zu externen Websites Dritter enthalten, auf deren Inhalte die Autor*innen keinen Einfluss haben, weshalb für diese fremden Inhalte auch keine Gewähr übernommen werden kann. Für die Inhalte der verlinkten Seiten ist stets der jeweilige Anbieter oder Betreiber der Seiten verantwortlich. Die verlinkten Seiten wurden zum Zeitpunkt der Verlinkung auf mögliche Rechtsverstöße überprüft. Rechtswidrige Inhalte waren zum Zeitpunkt der Verlinkung nicht erkennbar.Eine permanente inhaltliche Kontrolle der verlinkten Seiten ist ohne konkrete Anhaltspunkte einer Rechtsverletzung nicht zumutbar. Bei Bekanntwerden von Rechtsverletzungen werden wir derartige Links umgehend entfernen.	* Bei den Lernbausteinen handelt es sich um exemplarische Möglichkeiten zur Unterstützung der Lernenden für das Erreichen der jeweiligen Stufe im Stufenmodell. Die Verweise auf Materialien stellen lediglich Hinweise auf mögliche Unterrichtsmaterialien im Kontext der jeweiligen Stufe dar. Zudem kann die Spalte der Lernbausteine Links zu externen Websites Dritter enthalten, auf deren Inhalte die Autor*innen keinen Einfluss haben, weshalb für diese fremden Inhalte auch keine Gewähr übernommen werden kann. Für die Inhalte der verlinkten Seiten ist stets der jeweilige Anbieter oder Betreiber der Seiten verantwortlich. Die verlinkten Seiten wurden zum Zeitpunkt der Verlinkung auf mögliche Rechtsverstöße überprüft. Rechtswidrige Inhalte waren zum Zeitpunkt der Verlinkung nicht erkennbar.Eine permanente inhaltliche Kontrolle der verlinkten Seiten ist ohne konkrete Anhaltspunkte einer Rechtsverletzung nicht zumutbar. Bei Bekanntwerden von Rechtsverletzungen werden wir derartige Links umgehend entfernen.

Stufenmodell A2: Berufliche Orientierungen und Qualifizierungen

Der Inhaltsbereich „Berufliche Orientierungen und Qualifizierungen“ fokussiert den systematischen Aufbau von Kompetenzen für individuelle Berufswahlentscheidungen. Im Fokus stehen die Reflexion eigener Erfahrungen in beruflichen Praxisfeldern sowie die Selbstreflexion und sachgerechte Beratung im Kontext individueller Entscheidungen.

Tabelle Arbeitslehre A2: Berufliche Orientierungen und Qualifizierungen

Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär


b	e	p	s	Stufe in Erwachsenensprache	Stufe in Lernendensprache	Lernbausteine*
Berufliche Orientierungen und Qualifizierungen
				Die Lernenden nehmen arbeits- und berufsbezogene Gegebenheiten bei Erwachsenen in ihrem nächsten Umfeld wahr. Die Lernenden erkunden ihre individuellen Fähigkeiten und Wünsche.	Ich kann zeigen oder sagen, dass jemand etwas arbeitet. Ich kann zeigen oder sagen, was ich gerne oder nicht so gerne mache. Ich kann zeigen oder sagen, was ich gut oder noch nicht so gut machen kann.	Es muss die situative Einbettung der hier beschriebenen Kompetenzen individuell auf die Lernenden abgestimmt werden. Die Lernenden erkunden die Welt mit all ihren Sinnen und setzen zunehmend gerichtetes Verhalten ein, siehe dazu auch „Fachunspezifische basale Zugänge des Lernens“: https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/ einfache Arbeitsangebote zum (gemeinsamen) Erkunden und Hantieren vorhalten, z. B. Diensteplan, Haushalts-Parkour Entscheidungsoptionen für die Auswahl von Arbeitsangeboten einräumen Auswahl an Arbeitsangeboten erweitern Wünsche für individuelle Arbeitsmöglichkeiten erfragen bzw. Impulsen der Lernenden nachgehen Anlage eines „Ich-Ordners“ zur Dokumentation individueller Stärken und Interessen
				Die Lernenden interessieren sich für die Arbeit und den Beruf von Erwachsenen in ihrem Umfeld. Die Lernenden erkunden und benennen individuelle Fähigkeiten und Wünsche mit Bezug zu Arbeit und Beruf. Die Lernenden nehmen wahr, dass für die Umsetzung verschiedener Arbeiten differente Fähigkeiten und Ressourcen nötig sind.	Ich kann Interesse zeigen, wenn Erwachsenen in meiner Umgebung etwas arbeiten und ihnen dazu Fragen stellen. Ich kann Arbeiten im Haushalt und in meiner nahen Umgebung erproben und ausführen und einschätzen, welche Tätigkeiten mir gut/weniger gut gefallen und welche ich gut/weniger gut ausführen kann. Ich kann sagen, welche Arbeiten mich interessieren und welche mich nicht so sehr interessieren. Ich kann Ideen nennen, welche Arbeit ich mit meinen Interessen und Fähigkeiten später vielleicht einmal machen könnte. Ich kann sagen, was man für einzelne Arbeiten können muss, um sie machen zu können, z. B. braucht man Zeit, Interesse, Ideen, bestimmte Fähigkeiten oder muss körperlich fit sein.	Diensteplan in der Schule etablieren (Tafel wischen, Blumen gießen, fegen …) und die Tätigkeiten im Hinblick auf eigene Interessen und Kompetenzen bewerten lassen, dabei zunehmend die Auswahl an Tätigkeiten steigern und ersproben lassen, Reflexionskriterien zur Bewertung anbieten (z. B. Punkte- oder Smiley-Bewertungen), hier kann auch eine individuelle Dokumentation von Neigungen und Kompetenzen erfolgen (vgl. Vorlagen aus dem Berufswahlpass in Leichter Sprache (https://berufswahlpass.de/index.php) Unterrichtseinheit zum Thema „So will ich einmal arbeiten …“ in Verbindung mit dem „Ich-Ordner“ und der Dokumentation eigener Interessen und Fähigkeiten z. B. über ein Stärkenportfolio in Bildern für den eigenen Traumberuf
				Die Lernenden beschreiben sich mit Adjektiven und wenigen Abstufungen selbst. Die Lernenden beschreiben die allgemeine Arbeits- und Berufswelt mit einem Fokus auf individuelle Erfahrungen Einzelner und auf der Grundlage verschiedener Informationsquellen. Die Lernenden benennen Hintergründe von Entscheidungen einzelner Personen für ausgewählte Arbeits- und Berufsfelder. Die Lernenden benennen und reflektieren eigene Stärken vor dem Hintergrund verschiedener Berufe.	Ich kann über mich erzählen und beschreiben, wie ich bin, was mich interessiert, was ich gut kann. Ich kann beschreiben, welche Erfahrungen Erwachsene in verschiedenen Arbeits- und Berufsfeldern machen oder gemacht haben. Das habe ich durch die Nutzung verschiedener Informationsquellen (u. a. Internet) herausgefunden. Ich kann beschreiben, warum einzelne Erwachsene sich für die Arbeit entschieden haben, die sie ausüben (z. B. Hausmeisterin, Sekretärin, die Friseur*in). Ich kann meine Stärken mit Bezug auf verschiedene Berufsbilder oder arbeitsbezogene Tätigkeiten beschreiben.	Kriterien zur Selbsteinschätzung und Selbstreflexion anbieten Satzanfänge für Selbstbeschreibungen anbieten Steckbriefe über sich selbst als Unterstützung anfertigen „Ich-Ordner“ als Vorstufe zum Berufswahlpass in der Sekundarstufe mithilfe von Vorlagen analog zum Berufswahlpass gestalten und nutzen Systematische Einführung von Feedbackkultur mit Bezug zu den Fremdwahrnehmungen (z. B. „Warme Dusche“ als Methode nutzen) Berufe-Steckbriefe anfertigen und präsentieren, dabei Bücherkisten, Internet etc. nutzen Links: https://abenteuer-berufe.planet-beruf.de; https://planet-beruf.de/schuelerinnen; https://www.arbeitsagentur.de/bildung/berufsinformationszentrum-biz; https://web.arbeitsagentur.de/berufetv/start; https://web.arbeitsagentur.de/berufenet/ Interviews mit Erwachsenen führen und Beweggründe für die Arbeits-/Berufswahl auflisten, ggf. als Rollenspiele präsentieren Arbeits- und berufsbezogenes Stärkenportfolio führen


				Die Lernenden benennen Personen, Institutionen und weitere Informationsquellen, die bei berufswahlbezogenen Planungen und Entscheidungen sachgerecht beraten und unterstützen, nutzen diese und bewerten deren Informationsgehalt. Die Lernenden erfüllen Anforderungen, die zur Gestaltung der eigenen Berufsvorbereitung relevant sind (z. B. Pflichtpraktikum) und dokumentieren ihre gewonnenen Informationen und Erkenntnisse systematisch (z. B. im Berufswahlpass). Die Lernenden werten ihre Erfahrungen aus den Elementen der Berufsvorbereitung aus, gleichen diese mit den eigenen Erwartungen und Vorstellungen ab und nutzen ihre Erkenntnisse zur Planung nächster Schritte. Die Lernenden erfassen Berufsanforderungen, Qualifizierungswege, Berufspositionen, Berufsperspektiven, Karriere- und Verdienstmöglichkeiten sowie deren Verknüpfungen und beziehen diese in die eigenen Überlegungen ein. Die Lernenden erkennen die eigenen Interessen, Kompetenzen und Potenziale und nutzen diese als Grundlage im individuellen Entwicklungsprozess. Die Lernenden benennen und begründen individuelle Vorlieben und Abneigungen für die Berufs- oder Arbeitsplatzwünsche. Die Lernenden reflektieren spezifische Merkmale der für sie in Frage kommenden Berufe. Die Lernenden verfügen über ein kohärentes Wissen zu den Bedingungen der Übergänge in der Bildungs-, Arbeits- und Berufswelt und können dieses für den eigenen Übergang in diese Phase mit sich in Verbindung bringen. Die Lernenden planen konkrete Ziele und Teilziele bezogen auf die individuelle berufliche Orientierung und Studien-/ Berufswahl und leiten strukturierte Schritte ab. Die Lernenden setzen notwendige Planungs- und Entscheidungsschritte für die eigene Arbeits-/ Berufs- /Studienwahl um und prüfen eigene Planungs- und Entscheidungsfortschritte. Die Lernenden berücksichtigen den beruflichen Wandel (Arbeitsmarkt, neue Berufsbilder, Berufsperspektiven etc.) und ordnen eigene Entscheidungen entsprechend ein. Die Lernenden kennen die Anforderungen und Inhalte von Bewerbungsverfahren (z. B. Bewerbungsunterlagen, Assessmentcenter). Die Lernenden schätzen ihre Berufswahlchancen vor dem Hintergrund der eigenen Kompetenzen und der Bewerberstatistiken ein.	Ich kann Personen, Institutionen und weitere Informationsquellen benennen, die mich bei berufswahlbezogenen Planungen und Entscheidungen sachgerecht beraten und unterstützen. Ich kann diese nutzen und deren wesentlichen Informationsgehalt bewerten. Ich kann Anforderungen, die zur Gestaltung meiner eigenen Berufsvorbereitung relevant sind (z. B. Pflichtpraktikum) erfüllen. Ich kann meine gewonnenen Informationen und Erkenntnisse systematisch dokumentieren (z. B. im Berufswahlpass). Ich kann meine Erfahrungen aus meinen berufsorientierenden Erkundungen auswerten, diese mit meinen Erwartungen und Vorstellungen abgleichen und meine Erkenntnisse zur Planung nächster Schritte nutzen. Ich kann Berufsanforderungen, Qualifizierungswege, Berufspositionen, Berufsperspektiven, Karriere- und Verdienstmöglichkeiten sowie ihre Verknüpfungen erfassen und in meine eigenen Überlegungen einbeziehen. Ich kann meine Interessen, Kompetenzen und Potenziale erkennen und als Grundlage in meinem individuellen Entwicklungsprozess nutzen. Ich kann eigene Vorlieben und Abneigungen für meine Berufs- oder Arbeitsplatzwünsche benennen und begründen. Ich kann spezifische Merkmale der für mich interessanten und in Frage kommenden Berufe reflektieren. Ich kann relevantes Wissen zu den Bedingungen der Übergänge in der Bildungs-, Arbeits- und Berufswelt zeigen es für meinen eigenen Übergang in diese Phase in Verbindung bringen. Ich kann konkrete Ziele und Teilziele bezogen auf meine individuelle berufliche Orientierung und Studien-/Berufswahl planen und strukturierte Schritte ableiten. Ich kann notwendige Planungs- und Entscheidungsschritte für meine eigene Arbeits-/Berufs-/Studienwahl umsetzen und meine Planungs- und Entscheidungsfortschritte prüfen. Ich kann den beruflichen Wandel (Arbeitsmarkt, neue Berufsbilder, Berufsperspektiven etc.) berücksichtigen und meine Entscheidungen entsprechend einordnen. Ich kann die Anforderungen und Inhalte von Bewerbungsverfahren (z. B. Bewerbungsunterlagen, Assessmentcenter) beschreiben und einschätzen. Ich kann meine Berufswahlchancen vor dem Hintergrund meiner eigenen Kompetenzen und der Bewerberstatistiken einschätzen.	Systematische Einführung der Arbeit mit dem Berufswahlpass, je nach Kompetenz finden sich entsprechende Instrumente zur Bearbeitung, Schwerpunkte sind die „Angebote zur Berufsorientierung“ (Teil 1), „Weg zur Berufswahl“ (Teil 2) und die „Dokumentation“ (Teil 3) Unterrichtsgang zum Berufsinformationszentrum mit Beratung und Vortrag zur Berufs- und Studienorientierung, ggf. unter Einbindung der Reha-Beratung, um die Bandbreite möglicher Bildungswege aufzuzeigen Ritualisierte Dokumentation und Reflexion der eigenen Erkenntnisse und Erfahrungen mithilfe des Berufswahlpass Informationsmaterial über verschiedene Berufe/Arbeitsfelder Möglichkeiten zur Hospitation und für Tages- und/oder Wochenpraktika in verschiedenen Arbeits- und Berufsfeldern, ggf. Berufsorientierungscamps Interviews und/oder Vorträge mit Personen aus verschiedenen Berufsfeldern Ritualisierte Möglichkeiten zur Selbst- und Fremdreflexionen Nutzung des Elements Potenzialanalyse Angebot an Bewerbungstrainings, Telefontraining, Simulation von Vorstellungsgesprächen systematische Praktikumsreflexionen Unterrichtseinheit zum Thema: „Mein Weg nach der Schule“ Angebote zur individuellen Beratung Möglichkeiten für Zukunftskonferenzen
				* Bei den Lernbausteinen handelt es sich um exemplarische Möglichkeiten zur Unterstützung der Lernenden für das Erreichen der jeweiligen Stufe im Stufenmodell. Die Verweise auf Materialien stellen lediglich Hinweise auf mögliche Unterrichtsmaterialien im Kontext der jeweiligen Stufe dar. Zudem kann die Spalte der Lernbausteine Links zu externen Websites Dritter enthalten, auf deren Inhalte die Autor*innen keinen Einfluss haben, weshalb für diese fremden Inhalte auch keine Gewähr übernommen werden kann. Für die Inhalte der verlinkten Seiten ist stets der jeweilige Anbieter oder Betreiber der Seiten verantwortlich. Die verlinkten Seiten wurden zum Zeitpunkt der Verlinkung auf mögliche Rechtsverstöße überprüft. Rechtswidrige Inhalte waren zum Zeitpunkt der Verlinkung nicht erkennbar. Eine permanente inhaltliche Kontrolle der verlinkten Seiten ist ohne konkrete Anhaltspunkte einer Rechtsverletzung nicht zumutbar. Bei Bekanntwerden von Rechtsverletzungen werden wir derartige Links umgehend entfernen.

Stufenmodell A3: Arbeitsrelevante Schlüsselkompetenzen

Im Inhaltsbereich der „Arbeitsrelevanten Schlüsselkompetenzen“ wird in Anlehnung an den Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife der Bundesagentur für Arbeit der systematische Aufbau von Kompetenzen in relevanten, überfachlichen Merkmalsbereichen fokussiert.

Tabelle Arbeitslehre A3: Arbeitsrelevante Schlüsselkompetenzen

Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär


b	e	p	s	Stufe in Erwachsenensprache	Stufe in Lernendensprache	Lernbausteine*
Arbeitsrelevante Schlüsselkompetenzen
				Die Lernenden entwickeln erste Fertigkeiten in den arbeitsrelevanten Schlüsselkompetenzen. Entwicklung von Kompetenzen zu folgenden Merkmalen der Ausbildungsreife (vgl. Bundesagentur für Arbeit, Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife): Befähigung zur Daueraufmerksamkeit, Durchhaltevermögen und Frustrationstoleranz, Kommunikationsfähigkeit, Selbstorganisation/Selbstständigkeit, Teamfähigkeit, Umgangsformen, Selbsteinschätzungs- und Informationskompetenz	Ich kann andere, auch mir fremde Personen wahrnehmen und Interesse an ihnen zeigen. Ich kann mit einer anderen Person etwas zusammen machen, z. B. spielen. Ich kann mich auf neue Situationen, Personen und Aufgaben einlassen. Ich kann zeigen, welche Wünsche ich habe. Ich kann bei einer Auswahl meine Entscheidung treffen und diese zeigen. Ich kann wahrnehmen und zeigen, wenn ich etwas gut kann (z. B. schnell laufen oder schaukeln) oder wenn mich etwas interessiert (z. B. Tiere, Natur, Technik, Kunst, Musik).	Es muss die situative Einbettung der hier beschriebenen Kompetenzen individuell auf die Lernenden abgestimmt werden. Die Lernenden erkunden die Welt mit all ihren Sinnen und setzen zunehmend gerichtetes Verhalten ein, siehe dazu auch „Fachunspezifische basale Zugänge des Lernens“: https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/ für alle Zugänge gültiges Hintergrundmaterial: Bundesagentur für Arbeit: https://www.arbeitsagentur.de/bildung/lehrende-und-beratende#Ausbildung und hier unter Tools und Test „Check U – der Berufsorientierungstest“ auch mit Hinweisen und Unterrichtsideen für Lehrkräfte Kommunikationsangebote schaffen Kooperations-/Spielangebote für Partner*innenaktivitäten vorhalten Wunschzettel schreiben, z. B. als Bildcollage entwickeln Arbeitsangebote mit Wahlmöglichkeiten vorhalten Kompetenzportfolio, Ich-Ordner, Lernpass anlegen für den Aufbau von Schlüsselkompetenzen, auch in Verbindung mit dem Aufbau überfachlicher Kompetenzen sowie der Lernangebote in den Entwicklungsbereichen
				Die Lernenden entwickeln Fertigkeiten in den arbeitsrelevanten Schlüsselkompetenzen weiter. Entwicklung von Kompetenzen zu folgenden Merkmalen der Ausbildungsreife (vgl. Bundesagentur für Arbeit, Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife): Merkfähigkeit, Bearbeitungsgeschwindigkeit, Befähigung zur Daueraufmerksamkeit, Durchhaltevermögen und Frustrationstoleranz, Kommunikationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Kritikfähigkeit, Leistungsbereitschaft, Selbstorganisation/Selbstständigkeit, Sorgfalt, Teamfähigkeit, Umgangsformen, Verantwortungsbewusstsein, Zuverlässigkeit, Selbsteinschätzungs- und Informationskompetenz	Ich kann mit anderen Menschen aktiv Kontakt aufnehmen. Ich kann freundlich mit anderen Menschen sprechen. Ich kann auch in Streitsituationen anderen zuhören. Ich kann darauf vertrauen, dass ich meine Aufgaben und Herausforderungen schaffen kann. Ich kann Verantwortung für mein Eigentum übernehmen, kümmere mich z. B. um mein Spielzeug oder meine Kleidung. Ich kann beim Aufräumen Dinge wieder an ihren Platz legen. Ich kann Entscheidungen treffen und diese begründen, z. B. warum ich was essen möchte oder warum ich welche Kleidung anziehen will. Ich kann meine Wünsche sagen und mich für etwas entscheiden, wenn ich eine Auswahl habe. Ich kann mit anderen zusammen etwas machen, z. B. ein Spiel spielen oder etwas arbeiten. Ich kann mich auch bei spontan veränderten Bedingungen auf neue Situationen einlassen. Ich kann beschreiben, was ich gut kann, was ich nicht so gut kann und was mich interessiert.	Kooperative Spiel- und Lernangebote Unterrichtsvorhaben zum Thema „Hören und Zuhören“ Ordnungsschemata vorgeben und einhalten Verantwortlichkeiten für eigene Dinge einfordern, z. B. Schultasche oder Etui ordentlich halten, Arbeitsplatz sauber halten, Dienste ausführen Wunschzettel schreiben „Ich-Ordner“ führen, Lernpass anbieten Entscheidungsoptionen einräumen, die Auswahl steigern, Kriterien anbieten Unterrichtsvorhaben zum Thema „Das bin ich“
				Die Lernenden bauen Fertigkeiten in den arbeitsrelevanten Schlüsselkompetenzen aus, gewinnen erste Einsichten in deren Bedeutsamkeit und reflektieren diesbezüglich ihre Stärken und Schwächen. Entwicklung von Kompetenzen zu folgenden Merkmalen der Ausbildungsreife (vgl. Bundesagentur für Arbeit, Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife): Merkfähigkeit, Bearbeitungsgeschwindigkeit, Befähigung zur Daueraufmerksamkeit, Durchhaltevermögen und Frustrationstoleranz, Kommunikationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Kritikfähigkeit, Leistungsbereitschaft, Selbstorganisation/Selbstständigkeit, Sorgfalt, Teamfähigkeit, Umgangsformen, Verantwortungsbewusstsein, Zuverlässigkeit, Selbsteinschätzungs- und Informationskompetenz	Ich kann anderen zuhören. Ich kann die Anreden „Du“ und „Sie“ unterscheiden. Ich kann meine Bedürfnisse äußern. Ich kann mich auf meine Aufgaben konzentrieren. Ich kann meine Aufgabe bis zu Ende ausführen. Ich kann mit meinen Arbeitsmaterialien sorgfältig umgehen. Ich kann Verantwortung für meine Aufgaben, z. B. meinen Klassendienst übernehmen. Ich kann alle Arbeitsmaterialien wieder an ihren richtigen Platz sortieren. Ich kann einfache Aufgaben schnell erledigen. Ich kann auch mal eine Aufgaben übernehmen, die mir nicht so gut gefällt. Ich kann meinen Arbeitsplatz in der Schule selbstständig einrichten. Ich kann pünktlich sein, z. B. nach der Pause pünktlich im Klassenraum eintreffen. Ich kann erkennen, wenn mich jemand lobt oder krisisiert. Ich kann im Unterricht mit anderen Kindern zusammen an gemeinsamen Aufgaben arbeiten. Ich kann beschreiben, was ich gut kann und was ich noch nicht so gut kann.	Portfolio („Ich-Ordner“) führen, in dem der Kompetenzaufbau dokumentiert wird, ggf. Schlüsselkompetenzen als Lernpass oder Lernlandkarte organisieren und mit der Arbeit mit dem Berufwahlpass verbinden Im Berufswahlpass finden sich in Teil 3 „Dokumentation“ Möglichkeiten zur Vernetzung Beispielhafte Materialien für verschiedene Kompetenzbereiche: Jebautzke, K.: 18 schnelle Kooperationsspiele – Einfache und motivierende Spiele für eine starke Klassengemeinschaft, Auszug verfügbar unter: https://www.persen.de/media/ntx/persen/sample/20731DA3_Musterseite.pdf?srsltid=AfmBOorGsbAboSteadF8MTkH_tl9eWDlmoiV6BmZZPt9tIbro1K99jQu Universität Münster, Fak. EW (Hg.): Ideensammlung für die (Klein-)Gruppe: Sport und darüber hinaus (kooperative Spiele ohne Wettbewerbscharakter), verfügbar unter: https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/ew/ag_van_ophuysen/ideensammlung_sport_gruppe.pdf Lindemann, B.: Das kleine Buch der Ordnungskönige. Die Arbeitsmittelwerkstatt Spellner, C.: 30 Kommunikationsspiele, Auszug verfügbar unter: https://www.persen.de/media/ntx/persen/sample/23186DA3_Musterseite.pdf?srsltid=AfmBOoqdQhwXMTGmgJ_iEMhOiWFPL1ABnwsVvjSkSRx58RLXiYHENN6z Gefühlskarten mit Gesichtern oder Ganzworten Kompetenzkarten zu den Schlüsselkompetenzen, ggf. mit Teilkompetenzen, auch als individuelle Checkliste für Selbst- und Fremdeinschätzung einsetzbar
				Merkmal Merkfähigkeit Die Lernenden verfügen über die Fähigkeit, sich Informationen und Aufgaben langfristig zu merken und abzurufen.	Ich kann mir Arbeitsaufträge eine längere Zeit über merken und sie auch wiederholen. Ich kann mich in der Umgebung orientieren und z. B. bestimmte Plätze von Gegenständen erinnern. Ich kann auch nach längerer Zeit erinnern, welche Materialien für die Bearbeitung einer bestimmten Aufgabe nötig sind.	Begleitende Dokumentation der Kompetenzen, Erfahrungen und Erkenntnisse im Berufswahlpass (Schwerpunkt Teil 3, Dokumentation) Systematischer Einsatz von längerfristig angelegten Arbeitsaufträgen, z. B. im Rahmen von projektorientiertem Arbeiten Einführung in materialintensive Arbeitsumgebungen zur Orientierung (z. B. Technikraum, Küche, Textilraum), Räume mit Orientierungshilfen ausstatten Checklisten und/oder Materiallisten zur Orientierung anfertigen lassen
				Merkmal Bearbeitungsgeschwindigkeit Die Lernenden können Arbeitsaufgaben effizient und zügig bearbeiten, insbesondere solche, die routinemäßig sind und sich wiederholen. Die Lernenden können Prioritäten setzen und ihre Arbeit in einem angemessenen Tempo erledigen, z. B. um Fristen einzuhalten und kontinuierliche Produktivität zu gewährleisten.	Ich kann einfache Aufgaben, bei denen ich wenig überlegen muss, schnell und effizient erledigen. Ich kann Aufgaben mit häufig wiederkehrenden Arbeitsabläufen zügig ausführen. Ich kann Aufgaben nach ihrer Wichtigkeit priorisieren und entsprechend umsetzen. Ich kann meine Arbeitsabläufe so organisieren, dass ich die Aufgaben innerhalb der vorgegebenen Zeit abschließen kann.	Begleitende Dokumentation der Kompetenzen, Erfahrungen und Erkenntnisse im Berufswahlpass (Schwerpunkt Teil 3, Dokumentation) Erledigung von individuellen und gemeinschaftlichen Aufgaben unter systematischer Einbindung von Zeitmessern, z. B. Sanduhr, Stopp-Uhr, Time-Timer (Verbindung z. B. auch mit Koch-/Backprozessen oder mit Arbeitsprozessen in Serienfertigungen) Anfertigung einer Dokumentation zur eigenen Arbeitsgeschwindigkeit Anlage einer Checkliste mit Kriterien zur Priorisierung von Aufgaben Förderung der Organisation von Arbeitsabläufen durch angeleitete Planungsprozesse (Was mache ich warum zuerst, was danach, was zuletzt? Wieviel Zeit benötige ich für die einzelnen Schritte), hier kann auch KI nützlich sein um Vorstellungen von nötigen Zeiten für Arbeitsaufgaben einzuschätzen (Nutzung der Lernlandkarte zum Prompting)
				Merkmal Befähigung zur Daueraufmerksamkeit Lernenden können ihre Aufmerksamkeit über längere Zeiträume hinweg aufrechterhalten und sich trotz Ablenkungssituationen konzentrieren.	Ich kann eine an mich gestellte Aufgabe beenden, selbst wenn sich Personen um mich herum über andere Dingen unterhalten. Ich kann mich auch am Ende eines langen Schultages noch konzentrieren. Ich kann mich auch nach einem langen Schultag noch mit Dingen befassen, für die ich Konzentration benötige.	Begleitende Dokumentation der Kompetenzen, Erfahrungen und Erkenntnisse im Berufswahlpass (Schwerpunkt Teil 3, Dokumentation) ggf. Konzentrationstraining anbieten (z. B. Marburger Konzentrationstraining) Arbeit mit Stoppuhren oder dem Time-Timer für systematische Kontrolle und Training Reflexion individueller Konzentrationsbedingungen, Analyse der Gelingensbedingungen mit Raum, Umgebung und Zeit, Einbindung von Entspannungsübungen
				Merkmal Durchhaltevermögen und Frustrationstoleranz Die Lernenden zeigen Ausdauer bei den an sie herangetragenen Aufgaben. Die Lernenden zeigen Ausdauer bei der Verfolgung ihrer Ziele. Die Lernenden halten auch bei Widerständen an ihren Zielen fest und gehen angemessen mit Rückschlägen um.	Ich kann auch die Ziele verfolgen und erfüllen, die einen längerfristigen Arbeitseinsatz erfordern. Ich kann es schaffen, eine mir übertragene Aufgabe erst dann zu beenden, wenn ich sie vollständig erfüllt habe. Ich kann ein Ziel oder eine Aufgabe auch dann weiterverfolgen, wenn vorübergehend Schwierigkeiten auftauchen oder erste Erfolge ausbleiben. Ich kann erkennen, wenn es Schwierigkeiten, Rückschläge oder belastende Ereignisse gibt und in solchen Situationen nach Lösungsmöglichkeiten suchen.	Begleitende Dokumentation der Kompetenzen, Erfahrungen und Erkenntnisse im Berufswahlpass (Schwerpunkt Teil 3, Dokumentation) Reflexionsangebote schaffen, z. B. mit festen Peers, Sprechstunden, Selbstreflexionsbögen Feedback – Feedup – Feedforward systematisch in den Ablauf der Bearbeitung von längerfristig angelegten Aufgaben einbinden Arbeit in Projekten und an eigenen Themen ermöglichen Reflexionsmöglichkeiten in schwierigen Situationen systemisch lösungsorientiert anlegen, z. B. über Kreisgespräche
				Merkmal Kommunikationsfähigkeit Die Lernenden hören aktiv zu und kommunizieren sachgerecht. Die Lernenden nutzen Unterstützungs- und Gesprächsangebote als mögliches Hilfsangebot und zur Selbstvergewisserung der eigenen Wahrnehmung.	Ich kann aufmerksam zuhören.Ich kann sachgerecht antworten oder nachfragen. Ich kann einfache nonverbale Botschaften wahrnehmen und entschlüsseln. Ich kann wichtige Informationen richtig weitergeben. Ich kann im Umgang mit anderen Menschen offen sein. Ich kann Unterstützungs- und Hilfsangebote nutzen, z. B. bei emotionalen Belastungen.	Begleitende Dokumentation der Kompetenzen, Erfahrungen und Erkenntnisse im Berufswahlpass (Schwerpunkt Teil 3, Dokumentation) Simulation von Bewerbungsgesprächen Beratungsgespräche mit der Agentur für Arbeit Rollenspiele Training von Kommunikationsskills Einbindung von Selbst- und Fremdeinschätzungen
				Merkmal Konfliktfähigkeit Die Lernenden können ihre Bedürfnisse angemessen äußern und respektieren die Meinungen anderer.	Ich kann meine Bedürfnisse zum passenden Zeitpunkt ansprechen und verdeutlichen. Ich kann Meinungen anderer zulassen, auch wenn sie von meiner eigenen Meinung abweichen.	Begleitende Dokumentation der Kompetenzen, Erfahrungen und Erkenntnisse im Berufswahlpass (Schwerpunkt Teil 3, Dokumentation) Unterrichtsreihe zum Thema „Respekt“
				Merkmal Kritikfähigkeit Die Lernenden reflektieren das eigene Handeln in arbeits- bzw. berufsbezogenen Kontexten und setzen sich mit Erfolgen und Misserfolgen gleichermaßen auseinander. Die Lernenden reflektieren sachgerecht ausbleibende Erfolgserlebnisse im Hinblick auf persönliche oder äußere Verantwortlichkeiten. Die Lernenden nehmen Lob und/oder Kritik an und begründen eigene Lob- und/oder Kritikäußerungen sachlich.	Ich kann Lob/Kritik an meiner eigenen Leistung oder an meinem eigenen Verhalten annehmen und reflektieren. Ich kann erkennen, dass ein Ausbleiben von Erfolg an mir oder aber an äußeren Umständen liegen muss. Ich kann fehlerfreundlich mit mir und anderen umgehen und mich geduldig und tolerant verhalten. Ich kann Kritik, die ich äußere, sachlich begründen.	Begleitende Dokumentation der Kompetenzen, Erfahrungen und Erkenntnisse im Berufswahlpass (Schwerpunkt Teil 3, Dokumentation) Reflexionsaufgaben z. B. mit Selbstbewertungsbögen Feedbackrunden in den Unterricht integrieren Anleitung zu konstruktivem Feedback geben und entsprechend üben lassen (z. B. Kommunikationstechniken Aktives Zuhören, Ich-Botschaften) Simulationen durch Rollenspiele oder Kritikgespräche Landesprogramm Bildung und Gesundheit NRW https://www.bug-nrw.de/unterstuetzungsangebote u. a. MindMatters – Mit psychischer Gesundheit gute Schule entwickeln: https://mindmatters-schule.de/programm.html
				Merkmal Leistungsbereitschaft Die Lernenden zeigen Bereitschaft, sich mit angemessener Intensität und Ausdauer auch in herausfordernde Aufgaben zu vertiefen.	Ich kann mich meiner Aufgabe mit der ihr notwendigen Intensität widmen. Ich kann mich auch bei Aufgaben anstrengen, die mir nicht gefallen.	Begleitende Dokumentation der Kompetenzen, Erfahrungen und Erkenntnisse im Berufswahlpass (Schwerpunkt Teil 3, Dokumentation) Förderung der Leistungs- und Anstrengungsbereitschaft den systematischen Einsatz klar definierter kurzfristig (stündlich, täglich) und längerfristig (wöchentlich, monatlich, halbjährlich) angelegter Ziele systematische Selbst-Fremdreflexion über Fortschritte und Herausforderungen mithilfe von Reflexionskriterien oder Gesprächen Verknüpfung der angelegten Aufgaben mit dem Nutzen des Gelernten im Alltag, Aufzeigen von Perspektiven Einsatz von positiver Verstärkung und Anerkennung für Bemühungen und Fortschritte, Einführung von Selbstanerkennung Landesprogramm Bildung und Gesundheit NRW https://www.bug-nrw.de/unterstuetzungsangebote u. a. MindMatters – Mit psychischer Gesundheit gute Schule entwickeln: https://mindmatters-schule.de/programm.html
				Merkmal Selbstorganisation/Selbstständigkeit Die Lernenden können ihre alltäglichen Aufgaben und Abläufe eigenständig planen und ausführen.	Ich kann offizielle Anrufe selbstständig führen, z. B. um Termine zu vereinbaren oder mich krank zu melden. Ich kann meine täglichen Routinen in meinem Lebensalltag (Aufstehen, Kleiden, Weg zur Schule/Arbeit) selbstständig erledigen. Ich kann Aufgaben aus meiner eigenen Motivation heraus erledigen und mir die erforderlichen Informationen und Hilfsmittel beschaffen.	Begleitende Dokumentation der Kompetenzen, Erfahrungen und Erkenntnisse im Berufswahlpass (Schwerpunkt Teil 3, Dokumentation) Förderung selbstverantwortlichen Handelns durch entsprechende Einforderung Einbindung des Haushaltsführerscheins Nutzen der Vorlagen zur den Life-Skills im Berufswahlpass Förderung der Informations- und Recherchekompetenz, auch unter Einbindung der Lernlandkarte zum Prompting Telefontraining und Rollenspiele Reflexion von Situationen aus Praxiserfahrungen z. B. in Praktika Entwicklung von Ablaufplänen für Routinetätigkeiten Landesprogramm Bildung und Gesundheit NRW https://www.bug-nrw.de/unterstuetzungsangebote u. a. MindMatters – Mit psychischer Gesundheit gute Schule entwickeln: https://mindmatters-schule.de/programm.html
				Merkmal Sorgfalt Die Lernenden gehen sorgfältig und pfleglich mit allen Materialien und Werkzeugen um. Die Lernenden beachten Anweisungen gewissenhaft.	Ich kann Arbeitsmaterialien, Werkzeugen, schriftlichen Unterlagen und Dokumenten achtsam, pfleglich und sachgerecht umgehen. Ich kann bei der Ausführung eines Arbeitsauftrags alle wichtigen Hinweise und Vorschriften beachten und einhalten.	Begleitende Dokumentation der Kompetenzen, Erfahrungen und Erkenntnisse im Berufswahlpass (Schwerpunkt Teil 3, Dokumentation) In Verbindung mit Lernpässen und Führerscheinen in materialhaltigen Fächern anbahnen, z. B. Technik/Werken, Textil, Hauswirtschaft Grundsätzliche Klärungen zur Arbeitssicherheit vornehmen (siehe auch Berufswahlpass)
				Merkmal Teamfähigkeit Die Lernenden bringen in der Zusammenarbeit mit anderen ihre Erfahrungen und ihr Wissen ein. Die Lernenden sind bei der Kooperation mit anderen bereit, von ihnen zu lernen.	Ich kann meine Erfahrungen und mein Wissen in die Zusammenarbeit mit anderen einbringen. Ich kann anderen zuhören und von anderen lernen. Ich kann meine Interessen zugunsten der Ziele unseres Teams zurückstellen.	Begleitende Dokumentation der Kompetenzen, Erfahrungen und Erkenntnisse im Berufswahlpass (Schwerpunkt Teil 3, Dokumentation) Kooperative Unterrichtsprojekte anbieten Rollenkarten nutzen Kooperative Spiele einsetzen Konfliktlösungstechniken anbieten Peer-Feedback nutzen Landesprogramm Bildung und Gesundheit NRW https://www.bug-nrw.de/unterstuetzungsangebote
				Merkmal Umgangsformen Die Lernenden verwenden situativ angemessene Anreden und zeigen respektvolle Umgangsformen.	Ich kann die Anreden „Du“ und „Sie“ situationsangemessen verwenden. Ich kann andere Menschen in angemessener Weise begrüßen, z. B. durch persönliche Anrede, Blickkontakt, Händeschütteln, Vorstellen der eigenen Person. Ich kann eine situationsangemessene Sprache benutzen und anderen Menschen respektvoll begegnen. Ich kann die Kleiderordnung in beruflichen Situationen für mich akzeptieren und umsetzen.	Begleitende Dokumentation der Kompetenzen, Erfahrungen und Erkenntnisse im Berufswahlpass (Schwerpunkt Teil 3, Dokumentation) Simulationen in Rollenspielen Filmszenen zur Analyse (siehe Material der Arbeitsagentur) Realerprobungen bei Praktika etc. Selbst- und Fremdreflexion systematisch einbinden, Kriterienlisten anbieten
				Merkmal Verantwortungsbewusstsein Die Lernenden beachten Anweisungen gewissenhaft. Die Lernenden übernehmen Verantwortung für Aufgaben und Materialien und zeigen sich verantwortlich für ein gutes Ergebnis. Die Lernenden zeigen Verantwortung sowie für sich selbst, andere und eine Gruppe. Die Lernenden sind sich ihrer Selbstverantwortung im Hinblick auf die eigene Berufs- und Lebensplanung bewusst und tragen die Konsequenzen für eigene Entscheidungen.	<br /> Ich kann die Verantwortung für vereinbarte Aufgaben (z. B. Übernahme von Diensten) übernehmen und tragen.<br /> Ich kann die Verantwortung für mir anvertraute Materialien, Geräte etc. übernehmen und tragen.<br /> Ich kann mit mir und meinen Belangen, z. B. meiner Gesundheit, verantwortungsvoll umgehen und trage die Konsequenzen für meine Entscheidungen.<br /> Ich kann Gefährdungen meiner und anderer Personen wahrnehmen und vermeiden.	Begleitende Dokumentation der Kompetenzen, Erfahrungen und Erkenntnisse im Berufswahlpass (Schwerpunkt Teil 3, Dokumentation) Aufgaben und Dienste einteilen und auf selbstverantwortliche Ausführungen achten Einführungen in Arbeitssicherheit und die entsprechenden Bestimmungen, auch in der Praktikumsbegleitung etc. Checklisten zur Arbeitssicherheit anfertigen lassen Bedienungsanleitungen lesen und beachten Unterrichtsvorhaben zur Gesundheitsförderung/Salutogenese, ggf. Erste Hilfe
				Merkmal Zuverlässigkeit Die Lernenden halten Vereinbarungen ein und erledigen Aufgaben termingerecht.	Ich kann pünktlich zu einem gesetzten Termin (z. B. Unterricht, Praktikum, Beratungsgespräch) erscheinen. Ich kann mich rechtzeitig entschuldigen, wenn ich einen Termin oder eine Vereinbarung nicht einhalten kann. Ich kann meine Aufgaben und Aufträge termingerecht erledigen.	Begleitende Dokumentation der Kompetenzen, Erfahrungen und Erkenntnisse im Berufswahlpass (Schwerpunkt Teil 3, Dokumentation) Übernahme von spezifischen Aufgaben und/oder Verantwortungsbereichen, die regelmäßig erfüllt werden müssen klare Formulierung von Erwartungen, verständliche Kommunikation, ggf. schriftliche Vereinbarungen dazu und/oder regelmäßige Gespräche Routinen (täglich/wöchentlich) unterstützen den Lernprozess Vorbilder schaffen durch Mentoring oder Modelling Checklisten zur Planung und Organisation anbieten projektorientiertes Arbeiten Fehlerfreundliches Arbeitsklima schaffen
				Merkmal Selbsteinschätzung- und Informationskompetenz Die Lernenden benennen Merkmale der eigenen Person, die für die Berufswahl entscheidend sind. Die Lernenden nutzen Informations- und Beratungsangebote zur Unterstützung ihrer Entscheidungsprozesse. Die Lernenden ordnen individuelle Pflichten und Rechte aus Verträgen sachgerecht ein.	Ich kann meine eigenen Stärken und Schwächen, Lebensziele und Werte benennen und diese mit meinen Berufswahlentscheidungen verbinden. Ich kann Informations- und Beratungsangebote für meine Entscheidungsprozesse nutzen. Ich kann meine für Arbeit und Beruf bedeutsamen Interessen, Vorlieben, Neigungen und Abneigungen benennen. Ich kann Pflichten und Rechte aus Verträgen (z. B. Praktikums-/Ausbildungsvertrag) einordnen.	Begleitende Dokumentation der Kompetenzen, Erfahrungen und Erkenntnisse im Berufswahlpass (Schwerpunkte Teil 2 „Weg zur Berufswahl“ und Teil 3, Dokumentation) Unterrichtsvorhaben zum Thema Rechte und Pflichten aus Verträgen und Geschäften Portfolio zum Thema „Mein Weg in die Arbeits- und Berufswelt“ Stärkenportfolio („Ich-Ordner“) füllen
				* Bei den Lernbausteinen handelt es sich um exemplarische Möglichkeiten zur Unterstützung der Lernenden für das Erreichen der jeweiligen Stufe im Stufenmodell. Die Verweise auf Materialien stellen lediglich Hinweise auf mögliche Unterrichtsmaterialien im Kontext der jeweiligen Stufe dar. Zudem kann die Spalte der Lernbausteine Links zu externen Websites Dritter enthalten, auf deren Inhalte die Autor*innen keinen Einfluss haben, weshalb für diese fremden Inhalte auch keine Gewähr übernommen werden kann. Für die Inhalte der verlinkten Seiten ist stets der jeweilige Anbieter oder Betreiber der Seiten verantwortlich. Die verlinkten Seiten wurden zum Zeitpunkt der Verlinkung auf mögliche Rechtsverstöße überprüft. Rechtswidrige Inhalte waren zum Zeitpunkt der Verlinkung nicht erkennbar. Eine permanente inhaltliche Kontrolle der verlinkten Seiten ist ohne konkrete Anhaltspunkte einer Rechtsverletzung nicht zumutbar. Bei Bekanntwerden von Rechtsverletzungen werden wir derartige Links umgehend entfernen.

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3.2 Teilbereich B: Haushalts- und Ernährungsbildung

Der Bildungsbeitrag der unterrichtlichen Angebote des fachlichen Teilbereiches Haushalts- und Ernährungsbildung zielt auf den Erwerb von Konsum-, Ernährungs- und Gesundheitskompetenzen als kulturelle Kompetenzen. Lernende sollen reflektiert, selbstbestimmt und verantwortungsvoll ihr Leben gestalten und bewältigen. Sie sollen sich dank gesundheitsförderlicher Ernährung gesunderhalten können, sich aktiv gestaltend und sozial- und eigenverantwortlich als Verbraucher*innen, zukünftige Erwerbstätige und Eigenständige im Hauswirtschaftsleben verhalten können und am gesellschaftlichen Leben teilhaben.

Die im fachlichen Bereich Haushalts- und Ernährungsbildung angestrebte umfassende und übergeordnete Kompetenz ist, dass Kinder und Jugendliche, „physische, personale, soziale, ökonomische und kulturelle Voraussetzungen und Einflussfaktoren für das Haushaltshandeln verstehen, berücksichtigen und nutzen, um das eigene Leben im Rahmen eines persönlichen Ressourcenmanagements bedürfnisgerecht und sozialverantwortlich zu führen und zu gestalten.“ (AG BHTW 2006) Die Stufenmodelle unterstützen die Erschließung des fachlichen Teilbereichs Haushalts- und Ernährungsbildung (vgl. AG BHTW 2006, REVIS 2005, Heindl 2003 und 2005, Bartsch et al. 2013, Methfessel 2005, GDSU 2013, Schlegel-Matties et al. 2022, Lehrpläne einzelner Bundesländer):

Stufenmodell B1: Ernährung, Gesundheit und Identität

Der Inhaltsbereich „Ernährung, Gesundheit und Identität“ befasst sich mit dem Aufbau von Kompetenzen im Kontext ausgewogener Ernährung und gesundheitsförderlichen Verhaltens zur Entwicklung einer gesunden und bewussten Körperidentität.

Tabelle Arbeitslehre B1: Ernährung, Gesundheit und Identität

Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär


b	e	p	s	Stufe in Erwachsenensprache	Stufe in Lernendensprache	Lernbausteine*
Ernährung, Gesundheit und Identität
				Die Lernenden zeigen an, wenn sie hungrig oder durstig sind. Die Lernenden zeigen Vorlieben und/oder Abneigungen bei Nahrungsmitteln. Die Lernenden äußern Bedürfnisse nach einem bestimmten Nahrungsmittel. Die Lernenden entscheiden sich bei einer Auswahl für ihr Getränk und/oder ihr Essen.	Ich kann zeigen, wenn ich Hunger oder Durst habe. Ich kann zeigen, was mir schmeckt und was mir nicht schmeckt. Ich kann zeigen, wenn ich etwas Bestimmtes essen oder trinken möchte. Ich kann mich für mein Lieblingsgetränk und/oder mein Lieblingsessen entscheiden.	Es muss die situative Einbettung der hier beschriebenen Kompetenzen individuell auf die Lernenden abgestimmt werden. Die Lernenden erkunden die Welt mit all ihren Sinnen und setzen zunehmend gerichtetes Verhalten ein, siehe dazu auch „Fachunspezifische basale Zugänge des Lernens“: https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/ In gemeinsamen Situationen zur Bedürfnisäußerung ermuntern. Durch Vormachen/Nachmachen auch non-verbale Modelle zur Bedürfnisäußerung anbieten.
				Die Lernenden identifizieren Nahrungsmitteln nach Geschmack, Geruch, Aussehen etc. Die Lernenden benennen eigene Vorlieben und Vorlieben anderer beim Essen. Die Lernenden probieren andere, auch unbekannte Nahrungsmittel. Die Lernenden beschreiben, was sie oder andere essen und trinken.	Ich kann ein paar Nahrungsmittel nach Geschmack, Geruch, Aussehen erkennen, z. B. eine Banane. Ich kann sagen, was ich am Liebsten esse und kenne auch das Lieblingsessen von Freunden oder Verwandten. Ich kann Nahrungsmittel probieren, die ich noch gar nicht kenne. Ich kann sagen, was ich oder andere essen und trinken.	Kim-Spiele zur Wahrnehmungsförderung Memoryspiele mit Karten mit Nahrungsmitteln Gemeinsame Zubereitung und Einnehmen von Mahlzeiten, auch mit bisher unbekannten Früchten oder Nahrungsmitteln Obst, Gemüse und Milch; Schmecken mit allen Sinnen: https://www.bzfe.de/schule-und-kita/material-fuer-die-kita/schmecken-mit-allen-sinnen Blind-Tasting beim Frühstück Wortschatzwolken zur Weiterentwicklung von Fachbegriffen individuelle Ernährungssteckbriefe als Collagen gestalten Material der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung: gesund und munter – Heft 3: Essen und Trinken, zum download: https://shop.bzga.de/pdf/20410300.pdf Heft 7: Obst und Gemüse, zum Download: https://shop.bzga.de/pdf/20410700.pdf Lernheft „So macht Essen Spaß“: https://www.bzfe.de/schule-und-kita/material-fuer-die-kita/so-macht-essen-spass
				Die Lernenden entscheiden, wann sie etwas essen und trinken. Die Lernenden identifizieren und interpretieren Körpersignale wie Durst, Hunger, Sättigung. Die Lernenden nehmen verschiedene Formen und Größen menschlicher Körper wahr. Die Lernenden beschreiben die Notwendigkeit von Nahrung für Wachstum, Gesundheit und Körperfunktionen.	Ich kann entscheiden, wann ich etwas essen und trinken möchte. Ich kann an meinem Körper spüren, wann ich Durst oder Hunger habe und wann ich satt bin. Ich kann erkennen, dass andere Kinder größer oder kleiner, dicker oder dünner sind als ich. Ich kann beschreiben, dass es für den Körper wichtig ist, dass Menschen etwas essen und trinken.	Erstellung von Körperumrissen und gemeinsame VergleichennKakadu-Kinderpodcast (Deutschlandfunk Kultur) zum Thema, warum Essen wichtig ist: https://www.kakadu.de/kinderfrage-wie-werden-wir-durch-essen-gross-und-stark-100.html
				Die Lernenden unterscheiden Geschmäcker (salzig, süß, bitter, sauer, umami). Die Lernenden erkennen verschiedene Typen von Nahrungsmitteln und Getränken. Die Lernenden beschreiben Merkmale einer ausgewogenen Ernährung und die zentralen Nahrungsmittel. Die Lernenden beschreiben die eigenen Vorlieben bezogen auf die Essenswahl und erkennen eigene Essensmuster. Die Lernenden erkennen und akzeptieren, dass es unterschiedliche Körperbilder gibt.	Ich kann verschiedene Geschmäcker (z. B. salzig, süß, bitter, sauer, umami) unterscheiden. Ich kann Nahrungsmittel und Getränke in verschiedene Kategorien sortieren. Ich kann beschreiben, wie man sich gut ernährt, z. B. welche Nahrungsmittel wir zu uns nehmen sollten. Ich kann beschreiben, was ich am allerliebsten esse, warum, wann und wozu das gut ist. Ich kann erkennen, dass es unterschiedliche Körperbilder gibt, manche sind größer, manche kleiner, dicker oder dünner als ich und das ist in Ordnung so.	Sortieren von Supermarkteinkäufen bzw. Miniaturen aus einem Spiel-Kaufmannsladen Sinnesübungen Essen und Trinken, Schmecken mit allen Sinnen: https://www.bzfe.de/schule-und-kita/material-fuer-die-kita/schmecken-mit-allen-sinnen Arbeit mit der Ernährungspyramide, vielfältiges Unterrichtsmaterial zum Thema vom Bundeszentrum für Ernährung (BZE), abrufbar unter: https://www.bzfe.de/bildung/praxiswissen-schule/die-ernaehrungspyramide-im-unterricht/ Mein Lieblingsessen: Entwurf einer Collage oder eines Lapbooks Mein Essenstagebuch: Dokumentation und Auswertung von Selbstbeobachtungen Körperbilder: Analyse von Fotos, Prospektmaterial, Katalogen und Erstellung von Collagen
				Die Lernenden erkennen Zusammenhängen zwischen Ernährung, Gesundheit und Wohlbefinden. Die Lernenden identifizieren, analysieren und bewerten Alltagsvorstellungen zur Bedeutung von Essen, Ernährung und Körper. Die Lernenden erkennen und reflektieren den Umgang mit dem eigenen Körper. Die Lernenden verstehen und akzeptieren Körperprozesse und das eigene Körperbild. Die Lernenden respektieren das körperliche Erscheinungsbild anderer. Die Lernenden erläutern Zusammenhänge zwischen körperlichem Erscheinungsbild, Selbstbewusstsein, Selbstvertrauen, Wohlbefinden und Essgewohnheiten.	Ich kann erkennen, dass es Zusammenhänge zwischen meiner Ernährung, meiner Gesundheit und meinem Wohlbefinden gibt. Ich kann erkennen und bewerten, welche Vorstellungen zur Bedeutung von Essen, Ernährung und Körper im Alltag erzählt werden. Ich kann erkennen und reflektieren, wie ich mit meinem Körper umgehe. Ich kann Körperprozesse und mein eigenes Körperbild verstehen und akzeptieren. Ich kann das körperliche Erscheinungsbild anderer respektieren. Ich kann Zusammenhänge zwischen körperlichem Erscheinungsbild, Selbstbewusstsein, Selbstvertrauen, Wohlbefinden und Essgewohnheiten beschreiben.	ZEHN Hauswirtschaftsführerschein, Modul „Ernährung: bedarfs- und bedürfnisgerecht“ Ernährungstagebuch führen: Dokumentation und Auswertung von Selbst- und Fremdbeobachtungen Unterrichtsprojekte zu den entsprechenden Themen, ggf. in Verbindung mit dem Biologieunterricht Ernährungsführerschein: https://www.bzfe.de/bildung/der-ernaehrungsfuehrerschein/ Lebensmittelkunde: https://www.ble-medienservice.de/ernahrung/lebensmittelkunde.html und https://www.bzfe.de/kueche-und-alltag/vom-acker-bis-zum-teller Gesundheitsförderung: https://www.uebergewicht-vorbeugen.de/ https://www.bzga-essstoerungen.de/
				Die Lernenden anerkennen und respektieren kulturell unterschiedliche Ernährungsgewohnheiten und die Wahl der Nahrungsmittel von anderen. Die Lernenden benennen, identifizieren und reflektieren natürliche, religiöse, soziokulturelle, ökonomische und historische Einflussfaktoren auf Essverhalten.	Ich kann kulturell unterschiedliche Ernährungsgewohnheiten und die Wahl der Nahrungsmittel von anderen anerkennen und respektieren. Ich kann beschreiben und reflektieren, welche Faktoren (natürliche, religiöse, soziokulturelle, ökonomische und historische) auf das Essverhalten Einfluss nehmen.	Essen aus aller Welt, Rezeptsammlung: https://www.pasch-net.de/de/projekte/projekte-2013-2023/kochen-rezepte.html https://www.aktiongegendenhunger.de/sites/default/files/LgdH_Arbeitsblatt_Essen_aus_aller_Welt_Mittelstufe.pdf
				Die Lernenden erkennen die Bedeutung der Ernährung zur Erhaltung der eigenen Gesundheit. Die Lernenden gestalten das eigene Essverhalten reflektiert und selbstverantwortlich. Die Lernenden beurteilen Lebensmittelgruppen im Hinblick auf ihre jeweilige Bedeutung für eine ausgewogene Ernährung. Die Lernenden analysieren und reflektieren Ernährungsempfehlungen und -konzepte. Die Lernenden erklären Funktion und Nutzen digitaler Werkzeuge im Ernährungsbereich. Die Lernenden bewerten zubereitete Speisen und Gerichte kriteriengeleitet. Die Lernenden erkennen eher gesundheitsschädigende Produkte und gestalten ihre Ernährung gesundheitsförderlich. Die Lernenden beschreiben Arbeits- und Berufsfelder im Kontext von Ernährung und Gesundheit.	Ich kann erkennen, welche Bedeutung die Ernährung zur Erhaltung meiner eigenen Gesundheit hat. Ich kann mein Essverhalten reflektiert und selbstverantwortlich gestalten. Ich kann Lebensmittelgruppen im Hinblick auf ihre jeweilige Bedeutung für eine ausgewogene Ernährung beurteilen. Ich kann Ernährungsempfehlungen und -konzepte untersuchen und reflektieren. Ich kann Funktion und Nutzen digitaler Werkzeuge im Ernährungsbereich erklären. Ich kann zubereitete Speisen und Gerichte kriteriengeleitet bewerten. Ich kann eher gesundheitsschädigende Produkte erkennen und meine Ernährung gesundheitsförderlich gestalten. Ich kann Arbeits- und Berufsfelder im Kontext von Ernährung und Gesundheit beschreiben.	https://education21.ch/sites/default/files/2024-02/So%20essen%20sie_Broschuere_D.pdf Berufe mit Lebensmitteln: https://planet-beruf.de/lehrkraefte-und-bo-coaches/berufswahl-unterricht/unterricht-mit-planet-berufde/unterrichtsidee-berufe-mit-lebensmitteln
				* Bei den Lernbausteinen handelt es sich um exemplarische Möglichkeiten zur Unterstützung der Lernenden für das Erreichen der jeweiligen Stufe im Stufenmodell. Die Verweise auf Materialien stellen lediglich Hinweise auf mögliche Unterrichtsmaterialien im Kontext der jeweiligen Stufe dar. Zudem kann die Spalte der Lernbausteine Links zu externen Websites Dritter enthalten, auf deren Inhalte die Autor*innen keinen Einfluss haben, weshalb für diese fremden Inhalte auch keine Gewähr übernommen werden kann. Für die Inhalte der verlinkten Seiten ist stets der jeweilige Anbieter oder Betreiber der Seiten verantwortlich. Die verlinkten Seiten wurden zum Zeitpunkt der Verlinkung auf mögliche Rechtsverstöße überprüft. Rechtswidrige Inhalte waren zum Zeitpunkt der Verlinkung nicht erkennbar. Eine permanente inhaltliche Kontrolle der verlinkten Seiten ist ohne konkrete Anhaltspunkte einer Rechtsverletzung nicht zumutbar. Bei Bekanntwerden von Rechtsverletzungen werden wir derartige Links umgehend entfernen.

Stufenmodell B2: Konsum und Qualität

Im Inhaltsbereich „Konsum und Qualität“ werden Kompetenzen zur Entwicklung von Mündigkeit als Verbraucher*im im Umgang mit alltäglichen Nahrungs- und Lebensmitteln angebahnt. Neben der Einschätzung von Qualität wird gleichermaßen ein nachhaltiges Konsumierendenverhalten fokussiert.

Tabelle Arbeitslehre B2: Konsum und Qualität

Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär


b	e	p	s	Stufe in Erwachsenensprache	Stufe in Lernendensprache	Lernbausteine*
Konsum und Qualität
				Die Lernenden verdeutlichen, was sie verzehren möchten. Die Lernenden verdeutlichen beim Einkaufen, was an sie einkaufen möchten.	Ich kann zeigen, was ich essen oder trinken möchte, z. B. eine Banane oder Apfelsaft Ich kann im Geschäft zeigen, was ich gerne kaufen möchte.	Es muss die situative Einbettung der hier beschriebenen Kompetenzen individuell auf die Lernenden abgestimmt werden. Die Lernenden erkunden die Welt mit all ihren Sinnen und setzen zunehmend gerichtetes Verhalten ein, siehe dazu auch „Fachunspezifische basale Zugänge des Lernens“: https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/ Bei gemeinsamen Mahlzeiten Auswahl treffen Rollenspiele mit dem Einkaufsladen
				Die Lernenden benennen Ursprünge von Nahrungsmitteln. Die Lernenden erkennen Fachgeschäfte für Lebensmittel. Die Lernenden erkennen Werbung. Die Lernenden erkennen, dass Lebensmittel im Geschäft bezahlt werden. Die Lernenden kaufen kleine Dinge selbstständig ein.	Ich kann beschreiben, woher manche Lebensmittel kommen, z. B. die Milch von der Kuh, der Apfel vom Apfelbaum. Ich kann Geschäfte erkennen, in denen ich nur bestimmte Produkte kaufen kann, z. B. Bäckerei. Ich kann sehen, wenn für etwas Werbung gemacht wird, damit ich es kaufen soll. Ich kann beschreiben, dass Lebensmittel im Geschäft mit Geld bezahlt werden müssen. Ich kann kleine Dinge alleine einkaufen.	Zuordnungsspiele mit Realgegenständen oder Miniaturen aus dem Einkaufsladen Zuordnungsspiel als Memory gemeinsamer Besuch einer Bäckerei Gestaltung eines Werbezettels für den Einkaufsladen Rollenspiele mit Bezahlvorgängen im Einkaufsladen Einkaufsdienste für das gemeinsame Frühstück erfüllen, Material zur Vorbereitung: https://montessori-ideen.de/kosmische-erziehung/einkaufen-im-supermarkt-unterrichtsmaterial-und-legekeis/
				Die Lernenden benennen einige Nahrungsmittel, die regionalen Ursprungs sind. Die Lernenden beschreiben verschiedene Arten von Verkaufsorten für Nahrungsmittel. Die Lernenden beschreiben verschiedene Transportwege von Nahrungsmitteln bis zu ihrem Verkaufsort. Die Lernenden erkennen Werbung für Lebensmittel und nutzen diese für ihren Einkauf. Die Lernenden erstellen einen Einkaufszettel und erledigen einen Einkauf. Die Lernenden entnehmen Lebensmitteletiketten grundlegende Informationen. Die Lernenden beschreiben, dass Lebensmittel verderben können.	Ich kann Nahrungsmittel benennen, die ursprünglich aus unserer Umgebung kommen, z. B. Milch, Gemüsesorten, Obstsorten, Eier, Getreide. Ich kann verschiedene Arten von Verkaufsorten für Nahrungsmittel beschreiben. Ich kann beschreiben, dass Nahrungsmittel auf unterschiedlichen Wegen von ihrem Ursprung bis zum Verkaufsort transportiert werden müssen. Ich kann Werbung für Lebensmittel und Angebote für meinen Einkauf erkennen. Ich kann einen Einkaufszettel erstellen und einen (kleinen) Einkauf erledigen. Ich kann Lebensmitteletiketten Informationen entnehmen. Ich kann beschreiben, dass Lebensmittel verderben können, z. B. schimmeln.	Herkunft von Lebensmitteln: https://wo-kommt-dein-essen-her.de/fuer-lehrkraefte/ https://www.bzfe.de/bildung/unterrichtsmaterial/grundschule/ Einkauf: Nutzung des Einkaufspass, siehe Material Ökonomische Bildung Einkauf im Supermarkt – Selbstlernmaterial: https://www.verbraucherbildung.de/materialkompass/unterrichtsmaterial-ida-und-silas-entdecken-den-supermarkt Werbung und Kennzeichnung von Lebensmitteln: https://www.ble-medienservice.de/ernahrung/lebensmittelkennzeichnung.html und https://www.zehn-niedersachsen.de/thema/330_HauswirtschaftsFuehrerschein (Module 1 und 8)
				Die Lernenden beschreiben Methoden der Nahrungsmittelherstellung im eigenen Land (Mich-, Fleischwirtschaft, Gemüse-, Getreideanbau etc.) und bringen diese mit zu kaufenden Nahrungsmitteln in Verbindung. Die Lernenden bewerten kriteriengeleitet Lebensmittel und Artikel des täglichen Bedarfs, z. B. nach Frische, Farbe, Geruch. Die Lernenden erkennen Einflüsse auf Konsumentscheidungen und reflektieren diese kritisch. Die Lernenden erkennen individuelle Rahmenbedingungen eines Haushalts, der Lebensführung und der Konsumentscheidungen und analysieren und beurteilen diesbezüglich Angebote des Marktes. Die Lernenden entnehmen der Lebensmittelkennzeichnung obligatorische Informationen (z. B. Inhaltsstoffe, Zusätze, Haltbarkeiten) und ordnen diese ein.	Ich kann Methoden der Nahrungsmittelherstellung im eigenen Land (Mich-, Fleischwirtschaft, Gemüse-, Getreideanbau etc.) beschreiben und bringe diese mit zu kaufenden Nahrungsmitteln in Verbindung. Ich kann Lebensmittel und Artikel des täglichen Bedarfs kriteriengeleitet bewerten, z. B. nach Frische, Farbe, Geruch. Ich kann Einflüsse auf Konsumentscheidungen, z. B. Werbung, erkennen und reflektiere deren Bedeutung kritisch. Ich kann die individuellen Rahmenbedingungen des Haushalts, der Lebensführung und der Konsumentscheidungen erkennen und Angebote des Marktes darauf bezogen analysieren und beurteilen. Ich kann der Lebensmittelkennzeichnung obligatorische Informationen (z. B. Inhaltsstoffe, Zusätze, Haltbarkeiten) entnehmen und einordnen.	Lebensmittel https://www.bne-box.lehrerbildung-at-lmu.mzl.lmu.de/wp-content/uploads/2023/12/Unterrichtsidee-regional-und-saisonal.pdf https://www.umwelt-im-unterricht.de/unterrichtsvorschlaege/lebensmittel-und-ihre-umweltbilanz-basisvariante https://www.ble-medienservice.de/ernahrung/lebensmittelkennzeichnung.html und https://www.zehn-niedersachsen.de/thema/330_HauswirtschaftsFuehrerschein (Module 1 und 6) Werbung und Kennzeichnung von Lebensmitteln: https://www.ble-medienservice.de/ernahrung/lebensmittelkennzeichnung.html und https://www.zehn-niedersachsen.de/thema/330_HauswirtschaftsFuehrerschein (Module 1 und 8 Verkaufstricks im Supermarkt: https://www.ble-medienservice.de/1642-2-verkaufstricks-im-supermarkt-mit-mir-nicht.html
				Die Lernenden analysieren Lebensmittel und Artikel des täglichen Bedarfs mithilfe von Unterstützungsangeboten für die Qualitätsbeurteilung und identifizieren und beurteilen dahinterstehende Interessen, z. B. FairTradeSiegel, Stiftung Warentest, Ökotest. Die Lernenden erstellen Einkaufslisten anhand ausgewählter Kriterien und unter Berücksichtigung des Budgets und setzen diese um. Die Lernenden erläutern Vorgaben und Wege zum Recycling von Kleidung, Elektrogeräten usw. Die Lernenden beschreiben Chancen und Risiken des Online-Einkaufs und bewerten Online-Einkäufe hinsichtlich rechtlicher Grundlagen, gesellschaftlicher Werte und Normen und individuellem Konsumhandeln.	Ich kann Lebensmittel und Artikel des täglichen Bedarfs mithilfe von Unterstützungsangeboten für die Qualitätsbeurteilung analysieren und dahinterstehende Interessen identifizieren und beurteilen, z. B. FairTradeSiegel, Stiftung Warentest, Ökotest. Ich kann Einkaufslisten anhand ausgewählter Kriterien und unter Berücksichtigung des Budgets erstellen und umsetzen. Ich kann Vorgaben und Wege zum Recycling von Kleidung, Elektrogeräten usw. erläutern. Ich kann Chancen und Risiken des Online-Einkaufs beschreiben und Online-Einkäufe hinsichtlich rechtlicher Grundlagen, gesellschaftlicher Werte und Normen und individuellem Konsumhandeln bewerten.	ZEHN Hauswirtschaftsführerschein, Modul „Auskommen mit dem Einkommen“ Mithilfe eines CHATBOTS unter Einbindung der Lernlandkarte zum Prompten kann eine Systematik zur Qualitätsbeurteilung entworfen werden Einbindung des Einkaufspass (Ökonomie) möglich Nachhaltiger Einkaufen und Konsumieren: https://www.umwelt-im-unterricht.de/lernpfad/bio-siegel-und-nachhaltiger-konsum/ und https://www.zehn-niedersachsen.de/thema/330_HauswirtschaftsFuehrerschein (Modul 5) Siegel: https://www.umwelt-im-unterricht.de/hintergrundtext/das-bio-siegel-und-nachhaltiger-konsum/ und https://www.zehn-niedersachsen.de/thema/330_HauswirtschaftsFuehrerschein (Modul 8) Online-Einkauf https://www.teacheconomy.de/unterrichtsmaterial/haushalt-konsum-und-geld/augen-auf-beim-onlinekauf-gs/
				Die Lernenden beschreiben alternative Konsumformen und Konsumvermeidung. Die Lernenden erläutern und bewerten Zusammenhänge von Erzeugung, Verarbeitung, Verteilung, Nutzung und Entsorgung von Nahrungsmitteln. Die Lernenden beschreiben Arbeits- und Berufsfelder im Kontext von Konsum und Qualität in haushalts- und ernährungsbezogenen Bereichen.	Ich kann alternative Konsumformen und Konsumvermeidung (Upcycling, Secondhand, Eigenanbau, Tauschnetzwerke, Ausleihe) beschreiben. Ich kann Zusammenhänge von Erzeugung, Verarbeitung, Verteilung, Nutzung und Entsorgung von Nahrungsmitteln verstehen und bewerten. Ich kann Arbeits- und Berufsfelder im Kontext von Konsum und Qualität in haushalts- und ernährungsbezogenen Bereichen beschreiben.	Umgang mit Abfall: https://www.umwelt-im-unterricht.de/hintergrundtext/vermeiden-verwerten-beseitigen-der-umgang-mit-abfall/ und https://www.umwelt-im-unterricht.de/hintergrundtext/ursachen-und-folgen-von-lebensmittelverschwendung/ und https://www.zehn-niedersachsen.de/thema/330_HauswirtschaftsFuehrerschein (Module 5 und 12) Berufliche Bildung: Obst und Gemüse: https://www.ble-medienservice.de/3388-3-fuer-gemueseforscher-und-obstdetektive.html und Schulobstprogramm: http://bio-schulprogramm.de/zubereitung-obst-gemuese/
				* Bei den Lernbausteinen handelt es sich um exemplarische Möglichkeiten zur Unterstützung der Lernenden für das Erreichen der jeweiligen Stufe im Stufenmodell. Die Verweise auf Materialien stellen lediglich Hinweise auf mögliche Unterrichtsmaterialien im Kontext der jeweiligen Stufe dar. Zudem kann die Spalte der Lernbausteine Links zu externen Websites Dritter enthalten, auf deren Inhalte die Autor*innen keinen Einfluss haben, weshalb für diese fremden Inhalte auch keine Gewähr übernommen werden kann. Für die Inhalte der verlinkten Seiten ist stets der jeweilige Anbieter oder Betreiber der Seiten verantwortlich. Die verlinkten Seiten wurden zum Zeitpunkt der Verlinkung auf mögliche Rechtsverstöße überprüft. Rechtswidrige Inhalte waren zum Zeitpunkt der Verlinkung nicht erkennbar. Eine permanente inhaltliche Kontrolle der verlinkten Seiten ist ohne konkrete Anhaltspunkte einer Rechtsverletzung nicht zumutbar. Bei Bekanntwerden von Rechtsverletzungen werden wir derartige Links umgehend entfernen.

Stufenmodell B3: Nahrungszubereitung und Mahlzeitengestaltung

Der Inhaltsbereich „Nahrungszubereitung und Mahlzeitengestaltung“ strebt im Sinne der Selbstversorgung den Aufbau von Kompetenzen zur Be- und Verarbeitung von Lebensmitteln und zur Zubereitung von Mahlzeiten an. Darüber hinaus werden soziale und kulturelle Funktionen und Gewohnheiten im Zusammenhang mit der Gestaltung von Mahlzeiten zu unterschiedlichen Anlässen beleuchtet.

Tabelle Arbeitslehre B3: Nahrungszubereitung und Mahlzeitengestaltung

Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär


b	e	p	s	Stufe in Erwachsenensprache	Stufe in Lernendensprache	Lernbausteine*
Nahrungszubereitung und Mahlzeitengestaltung
				Die Lernenden nehmen ihren Sitzplatz bei einer Mahlzeit ein. Die Lernenden erkennen und nutzen ihr Esszubehör. Die Lernenden nehmen eine besondere Tischgestaltung wahr, z. B. bei Geburtstagsfeiern.	Ich kann meinen Sitzplatz beim Essen einnehmen. Ich kann meinen Teller, meinen Becher und mein Besteck zeigen und benutzen. Ich kann sehen, wenn der Tisch besonders schön gedeckt ist, z. B. wenn jemand Geburtstag hat.	Es muss die situative Einbettung der hier beschriebenen Kompetenzen individuell auf die Lernenden abgestimmt werden. Die Lernenden erkunden die Welt mit all ihren Sinnen und setzen zunehmend gerichtetes Verhalten ein, siehe dazu auch „Fachunspezifische basale Zugänge des Lernens“: https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/ Das Handeln erfolgt auf dieser Stufe intuitiv, bedürfnisorientiert erkundend. Durch handlungsbegleitendes Sprechen von Erwachsenen können Materialien nutzbar und Abläufe bewusst und damit wiederholbar gemacht werden. Einsatz von Fotos zur Orientierung bzgl. der Sitzplätze
				Die Lernenden wählen Nahrungsmittel aus und nehmen diese sinnlich wahr. Die Lernenden führen einfach Arbeiten im Kontext der Nahrungszubereitung und Mahlzeitengestaltung aus. Die Lernenden unterscheiden verschiedene Mahlzeiten im Tagesverlauf. DIe Lernenden differenzieren alltägliche Mahlzeiten von Mahlzeiten zu besonderen Anlässen. Die Lernenden decken den Tisch mit ein.	Ich kann Nahrungsmittel auswählen und dabei die Farbe, den Geruch und den Geschmack wahrnehmen. Ich kann bei einfachen Arbeiten der Nahrungszubereitung und der Mahlzeitengestaltung helfen oder diese schon alleine machen, z. B. Obst/Gemüse waschen oder Teig rühren. Ich kann die Mahlzeiten Frühstück, Mittagessen und Abendessen unterscheiden. Ich kann einfache Mahlzeiten für jeden Tag und besondere Mahlzeiten, z. B. zu einem Geburtstag, unterscheiden. Ich kann beim Tischdecken helfen.	Es muss die situative Einbettung der hier beschriebenen Kompetenzen individuell auf die Lernenden abgestimmt werden. Das Handeln erfolgt auf dieser Stufe bedürfnisorientiert, erkundend und geht über in ein planvolles Handeln. Durch handlungsbegleitendes Sprechen von Erwachsenen kann auch auf dieser Stufe dazu beitragen, dass Abläufe bewusster und damit wiederholbar gemacht werden. Einsatz von Vorlagen zur Orientierung (z. B. Fotos und Namenskarten der Personen auf den Plätzen, Tischsets gestaltet mit der Bildern zur Anordnung von Geschirr und Besteck) Einsatz von Bildmaterial und Bildunganleitungen zur Bearbeitung von Lebensmitteln oder für Handlungsabläufe bei der Nahrungszubereitung: Beispiel: Bildkochbuch eines Projekts der Uni Flensburg in Kooperation mit der Tafel und einer Grundschule: https://www.uni-flensburg.de/sachunterricht/das-sind-wir/dr-claudia-plinz/projekte Beispiele aus dem Bereich der Unterstützten Kommunikation: https://www.metacom-symbole.de/downloads/download_materialien.html Einsatz von bildhaft dargestellten Handlungsabläufen ggf. Strukturierung durch TEACCH
				Die Lernenden wenden einfache hauswirtschaftliche Grundfertigkeiten der Nahrungszubereitung an. Die Lernenden nutzen Küchengeräte zur Nahrungszubereitung und wenden diese unter Kenntnis der Regel für Arbeitssicherheit an. Die Lernenden lesen einfache Rezepte für kalte Speisen und Getränke und setzen diese sachgerecht um. Die Lernenden beschreiben den Beruf Koch/Köchin. Die Lernenden erkennen Unterschiede in den Essgewohnheiten zwischen sich und anderen, auch unter dem Aspekt der kulturellen Verschiedenheit. Die Lernenden decken den Tisch für eine gemeinsame Mahlzeit ein und schmücken ihn.	Ich kann einfache hauswirtschaftliche Grundfertigkeiten anwenden. Ich kann Küchengeräte zur Nahrungszubereitung erkennen und diese sicher benutzen. Ich kann einfache Rezepte für kalte Speisen und Getränke lesen und umsetzen. Ich kann den Beruf Koch/Köchin beschreiben. Ich kann Unterschiede in den Essgewohnheiten zwischen mir und anderen wahrnehmen. Ich kann den Tisch für eine gemeinsame Mahlzeit eindecken und schmücken.	Lehrgangsartige Anbahnung einzelner einfacher hauswirtschaftlicher Grundfertigkeiten wie z. B. Entnehmen, Rühren, Schneiden Fachwortschatz anlegen Einführung der Richtlinien zur Arbeitssicherheit/Verhaltensanweisungen zum sicheren Umgang mit Material und Geräten Systematische EInrichtung eines Arbeitsplatzes für hauswirtschaftliche Tätigkeiten Arbeit mit einfachen Rezeptanleitungen für Kalte Speisen und Getränke Berufslexikon A–Z: https://www.geo.de/geolino/berufe/ Familienporträts zu Essgewohnheiten in verschiedenen Ländern https://education21.ch/sites/default/files/2024-02/So%20essen%20sie_Broschuere_D.pdf
				Die Lernenden identifizieren verdorbene Lebensmittel und schätzen die davon ausgehenden Gefahren ein. Die Lernenden ordnen verschiedenen Lebensmitteln geeignete Be- und Verarbeitungsverfahren zu. Die Lernenden wenden Techniken der Nahrungszubereitung sachgerecht an. Die Lernenden wenden an und nutzen verschiedenen Kochtechniken und Küchengeräte zur Essenszubereitung unter Kenntnis der Regeln für Arbeitssicherheit. Die Lernenden lesen und verstehen Rezepte und setzen diese sachgerecht um. Die Lernenden bereiten Mahlzeiten und Gericht für sich selbst sachgerecht zu. Die Lernenden planen den Prozess des Kochens und der Zubereitung von Mahlzeiten und schätzen die dafür zu leistende Arbeit realistisch ein.	Ich kann verdorbene Lebensmittel erkennen und Gefahren, die von ihnen ausgehen, einschätzen. Ich kann Lebensmitteln geeignete Be- und Verarbeitungsverfahren zuordnen. Ich kann Techniken der Nahrungszubereitung richtig anwenden und bewerten. Ich kann verschiedene Kochtechniken und Küchengeräte zur Essenszubereitung unter Kenntnis der Regeln für Arbeitssicherheit anwenden und nutzen. Ich kann Rezepte lesen, verstehen und umsetzen. Ich kann Mahlzeiten und Gerichte für mich selbst zubereiten. Ich kann den Prozess des Kochens und der Zubereitung von Mahlzeiten planen und die dafür zu leistende Arbeit einschätzen.	ZEHN Hauswirtschaftsführerschein, Modul „Ernährung: bedarfs- und bedürfnisgerecht“, „Lebensmittel: Einkauf und Lagerung“ Essgewohnheiten in anderen Kulturen Familienporträts zu Essgewohnheiten in verschiedenen Ländern https://education21.ch/sites/default/files/2024-02/So%20essen%20sie_Broschuere_D.pdf Be- und Verarbeitung von Obst und Gemüsen https://www.bzfe.de/lebensmittel/zubereitung/how-to-obst-und-gemuese/ https://www.bzfe.de/lebensmittel/zubereitung/ Troll et al. Hauswirtschaft für Fortgeschrittene. Auszug aus dem Material: https://www.auer-verlag.de/media/ntx/auer/sample/07106_Musterseite.pdf?srsltid=AfmBOopAp9qtTR3qxijj2-9VcMdQdGNj__9on61tXCdONEvp8lcb99b8 Hygenie in hauswirtschaftlichen Arbeitsbereichen https://www.infektionsschutz.de/hygienetipps/kuechen-und-lebensmittelhygiene/
				Die Lernenden beschreiben nährstofferhaltenden Zubereitungsarten und wenden diese sachgerecht an. Die Lernenden planen Speisen und Gerichte unter Berücksichtigung von Genuss, Gesundheit und Nachhaltigkeit und setzen diese um.	Ich kann nährstofferhaltende Zubereitungsarten beschreiben und sachgerecht anwenden. Ich kann Speisen und Gerichte unter Berücksichtigung von Genuss, Gesundheit und Nachhaltigkeit planen und umsetzen.	Unterrichtskonzepte zur Zubereitung von Speisen https://www.bzfe.de/bildung/schmexperten/ Kostenfreies digitales Rezeptbuch und eine Sammlung an Rezeptideen für den Unterricht https://www.bildung-noe.gv.at/dam/jcr:126e7861-47a9-4502-bb9b-8e10d7315a57/digitales%20Rezeptbuch%202021_3%20Druck%201.pdf https://www.kochen-kann-ich-auch.de/
				Die Lernenden erkennen die gemeinsame Zubereitung und den Verzehr von Mahlzeiten als ein soziales Ereignis. Die Lernenden bereiten Mahlzeiten und Gerichte für andere unter Berücksichtigung ihrer Wünsche zu. Die Lernenden identifizieren die Ernährungs- und Essgewohnheiten sowie die Tischsitten verschiedener kultureller, religiöser, ethnischer und regionaler Gruppen. Die Lernenden erläutern die Funktion und Bedeutung von Speisen, Gerichten und Mahlzeiten zu verschiedenen Anlässen. Die Lernenden planen ein festliches Essen und setzen es auch unter Beachtung ästhetischer Kriterien für die Tischdekoration um.	Ich kann die Zubereitung und den Verzehr von Mahlzeiten als ein soziales Ereignis erkennen und erleben. Ich kann Mahlzeiten und Gerichte für andere unter Berücksichtigung ihrer Wünsche zubereiten. Ich kann die Ernährungs- und Essgewohnheiten sowie die Tischsitten verschiedener kultureller, religiöser, ethnischer und regionaler Gruppen identifizieren. Ich kann die Funktion und Bedeutung von Speisen, Gerichten und Mahlzeiten bei verschiedenen Anlässen beschreiben. Ich kann ein festliches Essen planen und umsetzen und den Tisch kriteriengeleitet dekorieren.	Funktion und Bedeutung von Mahlzeiten: https://assets.hkk.de/fileadmin/dateien/allgemeines_uebergeordnet/ebooks/hkk_ebook_zusammen_an_einem_tisch_web.pdf
				Die Lernenden beschreiben Arbeits- und Berufsbilder im Kontext von Nahrungszubereitung und Gastronomie.	Ich kann Arbeits- und Berufsbilder im Kontext von Nahrungszubereitung und Gastronomie beschreiben.	Berufe im Hotel- und Gaststättengewerbe: https://planet-beruf.de/schuelerinnen/berufe-finden/berufsfelder/berufsfeld-dienstleistung/berufe-im-hotel-und-gaststaettengewerbe
				* Bei den Lernbausteinen handelt es sich um exemplarische Möglichkeiten zur Unterstützung der Lernenden für das Erreichen der jeweiligen Stufe im Stufenmodell. Die Verweise auf Materialien stellen lediglich Hinweise auf mögliche Unterrichtsmaterialien im Kontext der jeweiligen Stufe dar. Zudem kann die Spalte der Lernbausteine Links zu externen Websites Dritter enthalten, auf deren Inhalte die Autor*innen keinen Einfluss haben, weshalb für diese fremden Inhalte auch keine Gewähr übernommen werden kann. Für die Inhalte der verlinkten Seiten ist stets der jeweilige Anbieter oder Betreiber der Seiten verantwortlich. Die verlinkten Seiten wurden zum Zeitpunkt der Verlinkung auf mögliche Rechtsverstöße überprüft. Rechtswidrige Inhalte waren zum Zeitpunkt der Verlinkung nicht erkennbar. Eine permanente inhaltliche Kontrolle der verlinkten Seiten ist ohne konkrete Anhaltspunkte einer Rechtsverletzung nicht zumutbar. Bei Bekanntwerden von Rechtsverletzungen werden wir derartige Links umgehend entfernen.

Stufenmodell B4: Haushaltsmanagement und Lebensstil

Der Inhaltsbereich „Haushaltsmanagement und Lebensstil“ fokussiert den Aufbau von Kompetenzen im Kontext von Arbeitssicherheit und Hygiene sowie der Ausgestaltung eines privaten Haushalts im Sinne der Anlage eines selbstbestimmten, verantwortlichen und nachhaltigen Lebensstils.

Tabelle Arbeitslehre B4: Haushaltsmanagement und Lebensstil

Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär


b	e	p	s	ILZ	Stufe in Erwachsenensprache	Stufe in Lernendensprache	Lernbausteine*
Haushaltsmanagement und Lebensstil
					Die Lernenden waschen sich mit Unterstützung vor dem Berühren von Lebensmitteln und vor dem Essen die Hände. Die Lernenden nehmen wahr, dass in ihrer Umgebung regelmäßig aufgeräumt und gereinigt wird.	Ich kann mir mit etwas Hilfe vor dem Berühren von Lebensmitteln und vor dem Essen die Hände waschen. Ich kann sehen, dass in meiner Umgebung regelmäßig aufgeräumt und geputzt wird.	Es muss die situative Einbettung der hier beschriebenen Kompetenzen individuell auf die Lernenden abgestimmt werden. Die Lernenden erkunden die Welt mit all ihren Sinnen und setzen zunehmend gerichtetes Verhalten ein, siehe dazu auch „Fachunspezifische basale Zugänge des Lernens“: https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/ Das Handeln erfolgt auf dieser Stufe intuitiv, bedürfnisorientiert erkundend. Durch handlungsbegleitendes Sprechen von Erwachsenen können Abläufe bewusst und damit wiederholbar gemacht werden. Durch Handführung und/oder Vormachen/Nachmachen können zunehmend eigenständige Teilhandlungen angebahnt werden.
					Die Lernenden waschen sich vor dem Berühren von Lebensmitteln und vor dem Essen die Hände. Die Lernenden nehmen wahr, dass in ihrer Umgebung regelmäßig aufgeräumt und gereinigt wird und führen kleinere Arbeiten aus. Die Lernenden erkennen die Ordnung in den Geschirr- und Besteckschränken und räumen entsprechend ein. Die Lernenden erkennen, dass bestimmte Lebensmittel bestimmte Plätze einnehmen und räumen sie entsprechend ein. Die Lernenden erkennen Gefahrenzonen in hauswirtschaftlichen Arbeitsbereichen und verhalten sich entsprechend umsichtig.	Ich kann mir vor dem Berühren von Lebensmitteln und vor dem Essen die Hände waschen. Ich kann erkennen, dass in meiner Umgebung regelmäßig aufgeräumt und geputzt wird und helfen mit, z. B. bringe ich den Müll raus. Ich kann sehen, dass das saubere Geschirr oder Besteck an bestimmten Plätzen steht und räume es dahin. Ich kann sehen, dass manche Lebensmittel eigene Plätze haben, an denen sie immer zu finden sind und räume sie dahin. Ich kann vorsichtig sein und darauf aufpassen, dass ich mich nicht verletze, wenn ich z. B. ein scharfes Messer sehe oder merke, dass der Herd heiß ist.	Es muss die situative Einbettung der hier beschriebenen Kompetenzen individuell auf die Lernenden abgestimmt werden. Das Handeln erfolgt auf dieser Stufe bedürfnisorientiert, erkundend und geht über in ein planvolles Handeln. Handlungsbegleitendes Sprechen von Erwachsenen kann auch auf dieser Stufe dazu beitragen, dass Abläufe bewusster und damit wiederholbar gemacht werden. Einsatz von Vorlagen zur Orientierung (z. B. Fotos als Beschilderung für bestimmte Schränke, Schubladen oder Plätze für Geräte und Lebensmittel Einsatz von Bildmaterial und Bildunganleitungen für Handlungsabläufe: Modul 7: Hygiene https://www.zehn-niedersachsen.de/thema/330_HauswirtschaftsFuehrerschein
					Die Lernenden benennen und beachten wichtige Regeln zur Sauberkeit bei haushaltsbezogenen Tätigkeiten. Die Lernenden beachten die Grundregeln der Sauberkeit beim Aufbewahren von Lebensmitteln. Die Lernenden beachten die Regeln zur Arbeitssicherheit in der Küche im Umgang mit einfachen Küchengeräten. Die Lernenden beschreiben exemplarisch die Funktionen einfacher Haushaltsgeräte. Die Lernenden führen einfache haushaltsbezogene Tätigkeiten aus.	Ich kann wichtige Regeln zur Sauberkeit bei Tätigkeiten im Haushalt benennen und beachten. Ich kann die Grundregeln der Sauberkeit beim Aufbewahren von Lebensmitteln beachten. Ich kann die Regeln zur Arbeitssicherheit in der Küche, z. B. der Umgang mit dem Messer oder mit dem Mixer beachten. Ich kann beschreiben, wie einzelne einfache Haushaltsgeräte funktionieren. Ich kann haushaltsbezogene Arbeiten, z. B. Fegen, Staubsaugen, Putzen, Blumen gießen, Müll rausbringen erledigen.	Hygiene und Sicherheit https://www.bzfe.de/bildung/praxiswissen-schule/hygiene-beim-paedagogischen-kochen/ Materialien der Sarah Wiener Stiftung zum Kochen mit Kindern: https://sw-stiftung.de/mitmachen/materialien Unterrichtsmaterial zur Arbeit an Stationen in der Grundschule zum Thema Küche, Kochen und Kultur mit einem Schwerpunkt auf Gesundheitsförderung: https://www.gesundmachtschule.de/fileadmin/user_upload/gesundmachtschule/images/Material_Schule_offen/Vorschau_Ernaehrung_Unterricht.pdf Entwicklung um Umsetzung eines Diensteplans für die Klasse mit entsprechenden Anleitungen, ggf. Anfertigung von Kurzvideos zu einzelnen Diensten
					Die Lernenden setzen die Mülltrennung sachgerecht um. Die Lernenden beschreiben die arbeitsteilige Ausführung von Haushaltsarbeiten und setzen diese um. Die Lernenden verhalten sich bei haushaltsbezogenen Tätigkeiten ressourcenschonen. Die Lernenden benennen haushaltsnahe Versorgungs- und Dienstleistungen und beschreiben die zugehörigen Aufgaben.	Ich kann beachten, dass der Müll richtig getrennt wird. Ich kann Arbeitsteilungen bei Haushaltsarbeiten erkennen und umsetzen. Ich kann mich in Haushaltsbereichen so verhalten, dass ich nichts verschwende, z. B. den Wasserhahn nicht laufen lassen. Ich kann haushaltsnahe Versorgungs- und Dienstleistungen und die dazugehörigen Aufgaben beschreiben.	Mülltrennung https://www.wertstoffprofis.de/lernmaterial/grundschule/ https://www.bmuv.de/fileadmin/Daten_BMU/Pools/Bildungsmaterialien/gs_abfall_arbeitsblaetter_schueler.pdf Ressourcenschonendes Handeln und Nachhaltigkeit https://sw-stiftung.de/fileadmin/user_upload/03_Mitmachen/Materialien/SWS_Merkblatt-Ressourcenschonend_kochen.pdf https://sw-stiftung.de/fileadmin/user_upload/03_Mitmachen/Materialien/SWS_Merkblatt-Nachhaltig_planen_und_einkaufen.pdf Exkursionen zu haushaltsnahen Versorgungs- und Dienstleistungsbetrieben, z. B. Wasserwerk oder Müllabfuhr https://wasser-macht-schule.de/grundschule/
					Die Lernenden benennen Einrichtungen, Arbeitsmittel und Funktionsbereiche in der Küche und im Haushalt. Die Lernenden beschreiben die wichtigen Maßnahmen zur Hygiene und Sicherheit im Haushalt und setzen diese um. Die Lernenden beschreiben Strategien zur Müllvermeidung und Verfahren zur Mülltrennung und -verwertung und setzen diese um. Die Lernenden erklären einfache Aufgaben, Handhabungen und Funktionsweisen von Küchengeräten und setzen den Nutzen in Bezug zur Nachhaltigkeit. Die Lernenden beurteilen den Einsatz von Reinigungs- und Pflegemitteln auch mit Blick auf ihre Effizienz und Umweltverträglichkeit.	Ich kann Einrichtungen, Arbeitsmittel und Funktionsbereiche in der Küche und im Haushalt benennen. Ich kann die wichtigen Maßnahmen zur Hygiene und Sicherheit im Haushalt beschreiben und umsetzen. Ich kann Strategien zur Müllvermeidung und Verfahren zur Mülltrennung und -verwertung beschreiben und umsetzen. Ich kann einfache Aufgaben, Handhabungen und Funktionsweisen von Küchengeräten erklären und den Nutzen in Bezug zur Nachhaltigkeit setzen. Ich kann den Einsatz von Reinigungs- und Pflegemitteln auch mit Blick auf ihre Effizienz und Umweltverträglichkeit beurteilen.	Arbeitsplatz Küche und Haushalt Schreiber , Arbeitsplatz Küche, Auszug verfügbar unter: https://www.persen.de/media/ntx/persen/sample/20497DA1_Musterseite.pdf?srsltid=AfmBOooNpA6POhHmPeKhDgcA-iS13IioxSoybmqop1P7vQFQGKZd813Bn Hauswirtschaftsführerschein, Module „Haushaltsmanagement“, „Wäschepflege“, „Wohnungsreinigung“, „Hauswirtschaftliche Betreuung“ https://www.zehn-niedersachsen.de/thema/330_HauswirtschaftsFuehrerschein
					Die Lernenden erklären Ursachen für die Entstehung von Lebensmittelabfällen und benennen Lösungsansätze zur Vermeidung. Die Lernenden beschreiben Methoden der Lagerung von Lebensmitteln (z. B. Kühllager) verstehen und anwenden. Die Lernenden beschreiben verschiedene Methoden der Konservierung von Lebensmitteln. Die Lernenden beschreiben die Auswirkungen der Konservierung von Lebensmitteln auf ihren Nährgehalt und zeigen geeignete Möglichkeiten sowie Grenzen der Bevorratung und Lagerung auf. Die Lernenden beschreiben Aspekte einer effizienten Arbeitsplanung und -organisation im Haushalt.	Ich kann Ursachen für die Entstehung von Lebensmittelabfällen erklären und Lösungsansätze zur Vermeidung benennen. Ich kann Methoden der Lagerung von Lebensmitteln (z. B. Kühllager) verstehen und anwenden. Die kann verschiedene Methoden der Konservierung von Lebensmitteln, z. B. Kochen, Trocken, Gefrieren, Konservieren beschreiben. Ich kann die Auswirkungen der Konservierung von Lebensmitteln auf deren Nährgehalt beschreiben und geeignete Möglichkeiten, aber auch Grenzen der Bevorratung und Lagerung aufzeigen. Ich kann Aspekte einer effizienten Arbeitsplanung und -organisation im Haushalt beschreiben.	Nachhaltiger Konsum/Verschwendung: https://www.bzfe.de/nachhaltiger-konsum/lagern-kochen-essen-teilen/lebensmittelverschwendung/ Lagerung von Lebensmitteln: Modul 1: „Lebensmittel: Einkauf und Lagerung“ https://www.zehn-niedersachsen.de/thema/330_HauswirtschaftsFuehrerschein und https://www.bzfe.de/kueche-und-alltag/kochen Haltbarkeit von Lebensmitteln: https://www.bzfe.de/kueche-und-alltag/kochen/haltbarkeit-von-lebensmitteln#teaser
					Die Lernenden beschreiben den Wandel des Wohn- und Lebensumfeldes durch den Einfluss digitaler Technik. Die Lernenden benennen unterschiedliche Versorgungs- und Dienstleistungsbetriebe für den eigenen Haushalt und beschreiben deren Aufgaben und Interessen. Die Lernenden benennen und nutzen Informations- und Beratungsangebote zur Bewertung von haushaltsbezogenen Produkten und Dienstleistungen. Die Lernenden beschreiben individuelle Handlungs- und Gestaltungsmöglichkeiten zur Vorsorge für das Leben im eigenen Haushalt. Die Lernenden beschreiben Arbeits- und Berufsbilder im Zusammenhang mit der privaten Haushaltsführung.	Ich kann den Wandel des Wohn- und Lebensumfeldes durch den Einfluss digitaler Technik beschreiben. Ich kann unterschiedliche Versorgungs- und Dienstleistungsbetriebe für den eigenen Haushalt benennen und deren Aufgaben und Interessen beschreiben. Ich kann Informations- und Beratungsangebote zur Bewertung von haushaltsbezogenen Produkten und Dienstleistungen benennen und nutzen. Ich kann meine eigenen Handlungs- und Gestaltungsmöglichkeiten zur Vorsorge für das Leben in einem eigenen Haushalt beschreiben. Ich kann Arbeits- und Berufsbilder im Zusammenhang mit der privaten Haushaltsführung beschreiben.	Projekt zum Thema „Smart Home“ https://www.schufa.de/media/dokumente/schufa-macht-schule/sms-themenheft-smart_home.pdf Umsetzung von Hospitationen und/oder Praktika in Versorgungs-/Dienstleistungsbetrieben Information und Beratung kann auch über den Einsatz digitaler Medien und/oder CHATBOTS erfolgen, siehe hierzu die Lernlandkarte zum Prompten Vorsorge ZEHN Hauswirtschaftsführerschein, Module „Auskommen mit dem Einkommen“ und „Verträge im Haushalt“ und „Haushaltsmanagement“ Berufe rund um den Haushalt: https://planet-beruf.de/schuelerinnen/berufe-finden/berufsfelder/berufsfeld-dienstleistung/berufe-rund-um-den-haushalt Berufe bzgl. Sauberkeit und Hygiene: https://planet-beruf.de/schuelerinnen/berufe-finden/berufsfelder/berufsfeld-dienstleistung/berufe-rund-um-sauberkeit-und-hygiene
					* Bei den Lernbausteinen handelt es sich um exemplarische Möglichkeiten zur Unterstützung der Lernenden für das Erreichen der jeweiligen Stufe im Stufenmodell. Die Verweise auf Materialien stellen lediglich Hinweise auf mögliche Unterrichtsmaterialien im Kontext der jeweiligen Stufe dar. Zudem kann die Spalte der Lernbausteine Links zu externen Websites Dritter enthalten, auf deren Inhalte die Autor*innen keinen Einfluss haben, weshalb für diese fremden Inhalte auch keine Gewähr übernommen werden kann. Für die Inhalte der verlinkten Seiten ist stets der jeweilige Anbieter oder Betreiber der Seiten verantwortlich. Die verlinkten Seiten wurden zum Zeitpunkt der Verlinkung auf mögliche Rechtsverstöße überprüft. Rechtswidrige Inhalte waren zum Zeitpunkt der Verlinkung nicht erkennbar. Eine permanente inhaltliche Kontrolle der verlinkten Seiten ist ohne konkrete Anhaltspunkte einer Rechtsverletzung nicht zumutbar. Bei Bekanntwerden von Rechtsverletzungen werden wir derartige Links umgehend entfernen.

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3.3 Teilbereich C: Ökonomische Bildung

Der Bildungsbeitrag der unterrichtlichen Angebote im fachlichen Teilbereich Ökonomische Bildung zielt auf den Erwerb von Mündigkeit im Hinblick auf die Vertretung eigener Interessen in wirtschaftlichen, politischen und gesellschaftlichen Zusammenhängen. In ökonomisch geprägten Situationen kann sachkundig geurteilt und im Sinne der demokratischen Grundordnung verantwortungsvoll gehandelt werden. „Da jede*r in ökonomisch geprägten Lebenssituationen handelt, ergibt sich in besonderer Weise die Notwendigkeit ökonomischer Bildung für Alle“ (Bonfig & Penning 2020, 295). In diesem Sinne wird ökonomische Bildung hier als sozioökonomische Bildung verstanden. Es geht nicht um einen Erwerb separater wirtschaftswissenschaftlicher Kompetenzen, sondern um „eine sozialwissenschaftlich informierte und aufgeklärte Auseinandersetzung mit dem Gegenstandsbereich Wirtschaft in der Gesellschaft“ (Hedtke, 2018, 9). „Ökonomisch geprägte Kompetenzen sind für eine autonome Lebensführung unverzichtbar“ (DeGÖB 2004, 2). Alle sollen sich in ökonomischen Lebenssituationen sicher orientieren, gesellschaftliche und ökonomische Entwicklungen angemessen beurteilen und sie verantwortlich im Bewusstsein der Konsequenzen mitgestalten können. In diesem Teilbereich ist die zentrale Kompetenz verortet, dass die Lernenden ökonomische Entscheidungen im Interesse einer befriedigenden Existenzsicherung und Lebensführung begründet treffen und ökonomische Strukturen und Prozesse im Kontext gesellschaftlicher und politischer Rahmenbedingungen analysieren, beurteilen und mitgestalten (AG BHTW 2006, 9). Die folgenden Stufenmodelle unterstützen die Erschließung dieses fachlichen Teilbereichs:

Stufenmodell C1: Konsumentscheidungen

Im Inhaltsbereich „Konsumentscheidungen“ erwerben die Lernenden Kompetenzen, eigene Konsumentscheidungen bewusst zu treffen. Sie erfahren, dass sie in unterschiedlichen Bezügen die Notwendigkeit von Konsum reflektieren müssen. Sie lernen, dass Konsumentscheidungen auch von außen beeinflussbar sind. Sie können abwägen, welche Mittel sie zur Erfüllung von Konsum einzusetzen haben und übernehmen Verantwortung für deren Einsatz, auch unter Aspekten der Nachhaltigkeit.

Tabelle Arbeitslehre C1: Konsumentscheidungen


b	e	p	s	Stufe in Erwachsenensprache	Stufe in Lernendensprache	Lernbausteine*
Konsumentscheidungen
x				Die Lernenden entwickeln Vorlieben, z. B. für bestimmte Nahrungsmittel, Spielsachen, Kleidungsstücke. Die Lernenden wählen zwischen zwei Wünschen (z. B. beim Einkauf, Essen). Die Lernenden zeigen Interesse an Einkaufssituationen. Die Lernenden beteiligen sich an unterschiedlichen Einkaufssituationen (z. B. Supermarkt, Markt, Bauernhof). Die Lernenden zeigen besondere Aufmerksamkeit für Geldstücke. Die Lernenden bezahlen mit Geld.	Ich kann zeigen, was ich essen möchte oder womit ich spielen möchte. Ich kann auf das zeigen, was ich haben möchte (z. B. meinen Lieblingspulli). Ich kann Freude über das Einkaufengehen ausdrücken. Ich kann mich an Einkaufssituationen beteiligen (z. B. auf dem Markt, im Supermarkt). Ich kann mich freuen, wenn ich mit Geldstücken spiele. Ich kann alleine ein Brötchen oder ein Eis mit Geld bezahlen.	Die Lernenden erhalten vielfältige Möglichkeiten Dinge in ihrer Umwelt durch Tasten, Riechen, Schmecken, Spüren, Bewegung, Hören, Sehen erkunden zu können. Die Lernenden erkunden die Welt mit all ihren Sinnen und setzen zunehmend gerichtetes Verhalten ein. Siehe „Basale Zugänge des Lernens“: https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/#top – Erwachsene sind dabei aufmerksam Beobachtende, nehmen positive Hinwendungen wahr und bestärken Lernende in ihrer Wahl. Handlungsbegleitendes Sprechen oder Gebärden durch die Bezugsperson kann die Wahrnehmung der Lernenden unterstützen. Die Lernenden werden dazu aufgefordert, Vorlieben orientierte Entscheidungen zu treffen. Die Lernenden werden spielerisch zunächst in Tauschsituationen eingebunden und können dabei eine Vorstellung entwickeln von Geben und Nehmen bzw. Wert und Gegenwert entwickeln. Abgelöst werden die Tauschsituationen durch Spielsituationen zum Einkaufen/Bezahlen. Diese werden durch reale Einkaufssituationen abgelöst, an denen Lernende zunächst beteiligt werden und später mit abgezähltem Geld eine für sie selbst attraktive Ware einkaufen.
	x			Die Lernenden können Grundbedürfnisse benennen. Die Lernenden können beim Austeilen von Materialien/Essen warten, bis sie an der Reihe sind. Die Lernenden können Wenn-Dann-Beziehungen in Bezug auf Bedürfnisbefriedigung herstellen. Die Lernenden können getroffene Verabredungen einhalten. Die Lernenden können beim Essen teilen. Die Lernenden können unterschiedliche Bedürfnisse in Form von Gütern beschreiben. Die Lernenden können unterschiedliche Bedürfnisse in Form von Gütern, die Bezugspersonen, Freunde … haben, beschreiben.	Ich kann sagen, was ich möchte. Zum Beispiel trinken, essen, Wärme, kuscheln. Ich kann beim Verteilen warten bis ich an der Reihe bin. Wenn ich z. B. Hunger/Durst habe oder mir kalt ist, dann kann ich das (einem Erwachsenen) sagen. Ich kann Verabredungen einhalten, z. B. nur am Tisch zu trinken oder zu essen. Ich kann beim Essen teilen und achte darauf, dass alle etwas abbekommen. Ich kann beschreiben, was ich gerne esse, welche Süßigkeiten ich besonders mag, welches Spielzeug ich gerne hätte. Ich kann beschreiben, was meine Eltern/Erzieher*innen gerne essen, was sie sich wünschen, was sie sich kaufen möchten. Ich kann beschreiben, welches Spielzeug mein Freund/meine Freundin sich wünscht.	Siehe auch „Fachunspezifische basale Zugänge des Lernens“: – 3.2: https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/#Tabelle-3.2-\|-Erkundung-der-Welt- und 3.3: https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/#Tabelle-3.3-\|-Erkundung-der-Welt-durch-spezifisches-Hantieren Kompetenzen in der Kommunikation können sich in lautsprachlicher oder nonverbaler Form wie Gestik, Mimik oder Gebärdender Sprache oder/und das Einsetzen von Bildern, Piktogrammen, Kommunikationstafeln oder elektronischen Sprachausgabegeräten ausdrücken. Siehe auch Ergänzungen zur Unterstützen Kommunikation: https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/#top Die hier beschreibenen Kompetenzen müssen situativ in das Lebensumfeld der Lernenden eingebettet werden. Erwachsene wirken als Modell und spiegeln Lernenden angemessenes Verhalten.
				Die Lernenden können beschreiben, warum sie bestimmte Güter gerne haben möchten: – sie beziehen dabei Einflüsse von Freunden, Eltern, durch Werbung mit ein. Die Lernenden können zur Verfügung stehende Geldsummen benennen und ungefähr schätzen (erklären, was sie sich kaufen können und was nicht). Die Lernenden können sich an (Lebensmittel-)Einkäufen beteiligen und nennen Gründe für die Kaufentscheidungen u. a. in Bezug auf Nachhaltigkeit. Die Lernenden können individuelle Möglichkeiten zur Ressourcenschonung benennen (u. a. Spielzeug tauschen, regionales Einkaufen).	Ich kann beschreiben, warum ich bestimmte Dinge gerne hätte. Ich kann erklären, was ich über meinen Wunsch weiß und woher ich dieses weiß z. B. habe ich eine Werbung gesehen, hat mir jemand etwas darüber erzählt. Ich kann sagen, wieviel Geld ich habe und beschreiben, was ich mir von meinem Geld kaufen kann und was nicht. Ich kann mich entscheiden, was ich mir von meinem Geld kaufen möchte. Ich kann beim Einkaufen von Lebensmitteln erklären, warum wir bestimmte Lebensmittel ausgewählt haben: z. B. weil sie nicht verpackt sind, aus der Region stammen, ein Biosiegel haben. Ich kann erklären, wie ich mich im Sinne der Nachhaltigkeit verhalten kann z. B. – darauf achte, wo die Lebensmittel herkommen, – im Haushalt z. B. Müll trennen, Wasserhahn beim Zähneputzen abdrehen).	Die Lernenden sollten eine selbst zu verwaltende Geldsumme zur Verfügung haben. Die Bezugsperson kann den Lernenden, begleitet durch verbalsprachliche Äußerungen, auf Merkmale nachhaltiger Hasuhaltsführung aufmerksam machen. Auf diese Weise können die Lernenden dazu angeregt werden, auf diese Merkmale zu achten. „Freiheit und Geld“ – Bin ich frei, wenn ich mir alles kaufen kann? Unter dem Stichwort „Jugend bzw. Kinder und Finanzen“ finden sich in den Suchmaschinen Materialien mit unterschiedlichen Schwerpunkten.
				Die Lernenden können einen abgesprochenen Plan einhalten, z. B. individuelle Arbeitsvereinbarungen. Die Lernenden können auf eigenes Geld aufpassen und sparen. Die Lernenden können die Realisierung eines persönlichen Bedürfnisses planen. Die Lernenden können Wünsche benennen und die Bedeutung von Gütern und Dienstleistungen für die eigene Bedürfnisbefriedigung erklären (z. B. Lebensmittel, Kleidung, Urlaub, Spielsachen, Musik).	Ich kann nach meinem Arbeitsplan arbeiten. Ich kann aufzählen, wieviel Geld ich im Geld-beutel habe. Ich kann Geldbeträge sparen. Ich kann planen, was ich mir mal kaufen möchte und spare dazu regelmäßig einen bestimmten Betrag, damit ich mir meinen Wunsch bald erfüllen kann. Ich kann Verabredungen mit Freunden treffen, z. B. zu meinem Lieblingsspiel, an meinem Lieblingsplatz. Ich kann Güter und Dienstleistungen unterscheiden und dafür Beispiele nennen. Ich kann meine Wünsche beschreiben, bestimmte Dinge/Güter besitzen zu wollen, z. B. Spielsachen, schicke Kleidung. Ich kann meine Wünsche und Bedürfnisse beschreiben, die durch Dienstleistungen erfüllt werden können, z. B. schicke Frisur, ein leckeres Essen von meinem Lieblingsmensch gekocht, die Reparatur meines Fahrrades.	In Bezug auf die ökonomische Bildung werden in dieser Stufe zunehmend abstrakt kognitive Lernprozesse angesteuert. Die konkrete Verknüpfung von Geldbeträgen zu bestimmten Preisen von Gütern bzw. Dienstleistungen wird abgelöst durch Planungen von Kaufentscheidungen auf der Grundlage eigener Wünsche, Bedürfnisse und eines in ikonischer/abstrakter Form zur Verfügung stehenden Budgets. Dabei gilt es Einflüsse von außen zu reflektieren, Um-tauschprozesse im Blick zu behalten und Aspekte der Ressourcenschonung zu antizipieren.
				Die Lernenden können den Einfluss der Werbung auf Konsumwünsche und das eigene Kaufverhalten (z. B. Genderaspekte im Marketing, Dimensionen der Nachhaltigkeit) analysieren. Die Lernenden können die Bedeutung der verfügbaren Mittel für Kaufentscheidungen (u. a. Taschengeld, Gespartes) beurteilen. Die Lernenden können ein alters-angemessenes Bankkonto nutzen (u. a. Guthaben und Abbuchungen kontrollieren).	Ich kann analysieren, wie und wodurch ich mich bei meinen Wünschen durch Werbung beeinflussen lasse, z. B. fühle ich mich als Mädchen oder Junge besonders angesprochen, wird an mein umweltschonendes Verhalten appelliert. Ich kann beschreiben, was ich mir von meinem Taschengeld kaufen kann. Ich kann beschreiben, was ich mir kaufen kann, wenn ich mein gespartes Geld nutze. Ich kann beschreiben, wie lange ich sparen muss, um mir einen bestimmten Wunsch erfüllen zu können. Ich kann ein (Taschengeld-)Konto nutzen und erklären: – wie ich damit bezahlen kann, – wie ich weiß, wieviel Guthaben ich habe, – wozu Bankgebühren erhoben werden, – wieviel Zinsen ich bekomme.	Mit der Beschreibung der Funktion eines eigenen Kontos und der Aspekte des eigenen Grundbedarfs werden sprachlich-symbolische Lernprozesse angesteuert.
				Die Lernenden können Ausgaben des Grundbedarfs für Wohnen, Nahrung, Kleidung, Information und Kommunikation benennen. Die Lernenden können kriterienorientiert individuelle Möglichkeiten zur Ressourcenschonung bewerten. Die Lernenden können Kriterien für bewusstes Verbraucher:innenverhalten unter ökonomischen und ökologischen Gesichtspunkten benennen. Die Lernenen können ökologische und soziale Konsequenzen ökonomischen Handelns reflektieren.	Ich kann benennen, was zum Grundbedarf einer Familie gehört und kann die Ausgaben meiner Familie für Wohnen, Nahrung, Kleidung, Information und Kommunikation aufzählen. Ich kann unter vorgegebenen Kriterien meine Möglichkeiten zur Schonung von Ressourcen bewerten, z. B. Wasser einsparen, Essensreste vermeiden. Ich kann benennen, wie Verbraucher:innen ihr Verhalten umweltbewusster gestalten können. / Ich kann benennen, wie und wo Verbraucher:innen Geld sparen können. / Ich kann benennen, wie und wo Verbrau-cher:innen mehr Geld einsetzen müssen, um ihren Konsum nachhaltiger zu gestalten. Ich kann Kriterien zur Abwägung ökonomischer und ökologischer Konsumentscheidungen benennen und reflektieren. Ich kann reflektieren, welche sozialen Auswirkungen ein bestimmtes Konsumverhalten hat bzw. haben kann.	In Bezug auf die ökonomische Bildung werden hier Kompetenzen beschrieben, die es den Lernenden ermöglichen sollen aus der Perspektive als gegenwärtige und zukünftige Konsumenten zu handeln. Hinweise und Materialien zur Bildung für nachhaltige Entwicklung halten die einzelnen Bundesländer im Kontext ihrer Bildungspläne bereit. Das Portal des Bundesministeriums für Bildung und Forschung aktualisiert regelmäßig Einträge und Materialien in der Infothek zu dem Thema: https://www.bne-portal.de/bne/de/einstieg/was-ist-bne/was-ist-bne.html Material zum Wirtschaftsunterricht in der Sek I und II auf dem Portal „Teach Economy“: https://www.teacheconomy.de/
				Die Lernenden können Zukunftsbedürfnisse und Risiken angemessen berücksichtigen. Die Lernenden können analysieren und erörtern, welche Einflüsse Anreize und Restriktionen auf private Konsumentscheidungen haben. Die Lernenden können Einkommen, Ausgaben des Grundbedarfs und individuelle Bedürfnisse aufeinander abstimmen. – erläutern Ursachen von Verschuldung und Möglichkeiten zu ihrer Überwindung	Ich kann meine Bedürfnisse, die ich mir zukünftig gerne erfüllen möchte, reflektieren. Ich kann reflektieren, welchen ökologischen, ökonomischen und sozialen Risiken meine Bedürfnisse unterworfen sind bzw. kann ich reflektieren, welche ökologischen, ökonomischen und sozialen Kriterien ich bei meinen Zukunftsüberlegungen in Erwägung ziehen sollte. Ich kann analysieren und erörtern, wie sich bestimmte Anreize und Verbote/Restriktionen auf private Konsumentscheidungen auswirken. Ich kann: – berechnen, wieviel Geld für den Grundbedarf benötigt wird, – berechnen, wieviel Geld dann vom Einkommen übrig bleibt, – berechnen, wieviel Geld für eigene Bedürfnisse zur Verfügung steht, – analysiere, welche Bedürfnisse erfüllt werden sollten bzw. erfüllt werden könnten.	Die Rechte und Pflichten als Konsument*in sollen den Lernenden zunehmend bewusst werden. Dabei müssen sie zunehmend ihre zukünftige Rolle als Arbeitnehmende und ihre entsprechenden Lebensumstände antizipieren. Die Fähigkeit zur Perspektivübernahme ist erforderlich, um Interessen, Bedürfnisse, Wünsche … anderer (Arbeitgeber, Unternehmer, Produzenten …) einschätzen und unterscheiden zu können. Dies erfordert in hohem Maß abstrakte Denk- und Reflexionsprozesse. Der Deutsche Bildungserver hält stetig aktualisiert Materialien und Hinweise zur Verbraucher- und Konsumerziehung bereit: https://www.bildungsserver.de/Verbraucher-und-Konsumerziehung-im-Schulunterricht-10540-de.html Ebenso findet sich akuelles Material bei der Joachim Herz Stiftung: https://www.teacheconomy.de/unterrichtsmaterial/haushalt-konsum-und-geld
				Die Lernenden können Ursachen von Verschuldung und Möglichkeiten zu ihrer Überwindung erläutern. Die Lernenden können Vertragsbedingungen von Kauf- und Dienstleistungsverträgen, z. B. Kosten, Rücktrittsrecht, Klauseln erklären. Die Lernenden können sich über ihre Rechte und Pflichten als Verbraucher:innen und informieren und können sich für diese einsetzen. Die Lernenden können Chancen und Risiken im Onlinehandel für Verbraucher:innen beurteilen.	Ich kann die Möglichkeit, Schulden zu machen analysieren und die Auswirkungen kann ich im Hinblick auf anfallende Kosten, planvollem Abbezahlen reflektieren. / Ich kann erläutern, wie es zur Verschuldung einer Person kommen kann. Ich kann die Auswirkungen auf persönliches Handeln im Falle einer Verschuldung reflektieren. Ich kann nach Beratungs- und Unterstützungsmöglichkeiten für den Fall einer Überschuldung recherchieren. Ich kann Kauf- und Dienstleistungsverträge erklären und kann die Vertragsbedingungen, auf die ich mich als Verbraucher:in einlasse, erläutern. / Ich kann mich über meine Rechte und Pflichten als Verbraucher:in informieren. Ich kann mich für meine Rechte als Verbraucher:in einsetzen.	Aktuelles Material findet sich bei der Joachim Herz Stiftung: https://www.teacheconomy.de/unterrichtsmaterial/haushalt-konsum-und-geld
				Die Lernenden können Struktur und Abläufe im Onlinehandel beschreiben. Die Lernenden können Chancen und Risiken im Onlinehandel für Verbraucher:innen beurteilen.	Ich kann beschreiben, wie der Onlinehandel strukturiert ist und welche Abläufe eine Rolle spielen. Ich kann die Chancen und Risiken des Onlinehandels für Verbraucher:innen beurteilen.
				* Bei den Lernbausteinen handelt es sich um exemplarische Möglichkeiten zur Unterstützung der Lernenden für das Erreichen der jeweiligen Stufe im Stufenmodell. Die Verweise auf Materialien stellen lediglich Hinweise auf mögliche Unterrichtsmaterialien im Kontext der jeweiligen Stufe dar. Zudem kann die Spalte der Lernbausteine Links zu externen Websites Dritter enthalten, auf deren Inhalte die Autor*innen keinen Einfluss haben, weshalb für diese fremden Inhalte auch keine Gewähr übernommen werden kann. Für die Inhalte der verlinkten Seiten ist stets der jeweilige Anbieter oder Betreiber der Seiten verantwortlich. Die verlinkten Seiten wurden zum Zeitpunkt der Verlinkung auf mögliche Rechtsverstöße überprüft. Rechtswidrige Inhalte waren zum Zeitpunkt der Verlinkung nicht erkennbar. Eine permanente inhaltliche Kontrolle der verlinkten Seiten ist ohne konkrete Anhaltspunkte einer Rechtsverletzung nicht zumutbar. Bei Bekanntwerden von Rechtsverletzungen werden wir derartige Links umgehend entfernen.

Stufenmodell C2: Ökonomische Strukturen, Prozesse und wirtschaftspolitische Entscheidungen

Im Inhaltsbereich „Ökonomische Strukturen, Prozesse und wirtschaftspolitische Entscheidungen“ reflektieren die Lernenden die Nutzung unterschiedlicher Handelsplätze unter individuellen, wirtschaftlichen und politischen Gesichtspunkten. Dabei stehen ausgewählte Aspekte der Globalen Entwicklung besonders im Fokus. Sie lernen Produktinformationen zu verstehen und unter verschiedenen Kriterien von Nachhaltigkeit zu beurteilen.

Tabelle Arbeitslehre C2: Ökonomische Strukturen, Prozesse und wirtschaftspolitische Entscheidungen

Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär


b	e	p	s	ILZ	Stufe in Erwachsenensprache	Stufe in Lernendensprache	Lernbausteine*
Ökonomische Strukturen, Prozesse und wirtschaftspolitische Entscheidungen
x					Die Lernenden können sich über ein Beschäftigungsangebot eines Erwachsenen freuen. Die Lernenden können Eigenschaften von Dingen, z. B. Spielsachen, Lebensmitteln erforschen. Die Lernenden können auf ein Tausch-angebot eingehen, z. B. roter Ball gegen einen gelben, einen Noppenball gegen einen Klangball- Die Lernenden können Interesse zeigen, einen bestimmten Gegenstand zurückgetauscht zu bekommen.	Ich kann mich über ein Spiel, eine Beschäftigung mit einem Erwachsenen freuen. Ich kann mich ihm zuwenden und Interesse zeigen. Ich kann Dinge, Gegenstände erkunden durch: – u. a. Bewegungen (auf die Dinge zu), Riechen, Schmecken, Lecken, Fühlen, Hören. Ich kann einen Gegenstand abgeben, wenn mich ein anderer mehr interessiert. Ich kann mich entscheiden, welchen ich behalten möchte. Ich kann mich dem Gegenstand zuwenden/mich auf den Gegenstand zubewegen, den ich haben möchte. Ich kann durch Laute, Bewegung, Zeichen zeigen, dass ich einen bestimmten Gegenstand haben möchte.	Die Lernenden erkunden die Welt mit all ihren Sinnen und setzen zunehmend gerichtetes Verhalten ein. Siehe „Basale Zugänge des Lernens“: https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/#top Auf der basalen Stufe muss die situative Einbettung der hier beschriebenen Kompetenzen individuell auf Lernende abgestimmt werden. Wenn Lernende Interesse an einem betsimmten Gegenstand haben, kann die Bezugsperson spielerisch den Prozess des Tauschens anregen. Die Bedürfnisse Lernender müssen dabei immer im Fokus stehen, d. h. bei Gegenwillen direkt zurückzutauschen. Handlungsbegleitendes Sprechen durch die Bezugsperson kann das Verstehen des Prozesses unterstützen.
	x				Die Lernenden können die Herkunft von Lebensmitteln benennen. Die Lernenden können sich mit der Produktion für sie bedeutsamer Lebens- und Nahrungsmittel beschäftigen. Die Lernenden können die Kennzeichnung „Bio“ auf Lebensmitteln erkennen und können benennen, was diese bedeutet. Die Lernenden können erforschen, aus welchen Ländern ihre Spielsachen, ausgewählte Gebrauchsgegenstände stammen.	Ich kann zeigen, sagen, woher der Apfel kommt. Ich kann Interesse für Abläufe, Lebensmittel zeigen, die in der Küche zu entecken sind. Ich kann Fragen dazu stellen, z. B. „Wie kommen die Würstchen ins Glas?“; „Wie werden die gemacht?“; „Was ist in meiner Schokocreme?“ / Ich kann Interesse an Sachbüchern, Filmen über Essen zeigen. Ich kann den Bio-Aufkleber, das Bio-Zeichen erkennen. Ich kann dazu z. B. sagen, ... – dass der Apfel gut ist, nicht gespritzt wurde … – dass die Tiere draußen gelebt haben, auf der Weide gefressen haben … Ich kann fragen, woher z. B. mein Spielzeugauto kommt; wer meine Bauklötze gemacht/gesägt hat. Ich kann Interesse für Sachbücher, Filme zeigen, die zeigen, wie und wo meine Spielsachen hergestellt werden.	Die situative Einbettung der hier beschriebenen Kompetenzen muss dem Lebensumfeld Lernender entsprechen. In der Regel gehören Lieblingsessen und Spielsachen zum unmittelbaren Lebensumfeld der Lernenden, sind bedeutsam und können motivierend wirken. An diesen Produkten können vereinfacht ökonomische Prozesse und Strukturen verdeutlicht werden. Informationen zu nachhaltigen Projekten in der Kita finden sich auf der Seite der Stiftung „Kinder forschen“: https://www.stiftung-kinder-forschen.de/praxisanregungen/ideen-fuer-kita-kinder/ Materialien zur Erforschung der Herkunft von Lebensmitteln sind zu finden unter: https://klima-kita-netzwerk.de/aktionen/praxisbeispiel-herkunft-von-lebensmitteln-erkunden/
					Die Lernenden können sich mit dem Leben von Familien und speziell auch Kindern in ausgewählten Herkunftsländern von Lebensmitteln bzw. Gebrauchsgütern beschäftigen. Die Lernenden können Unterschiede der Lebensumstände von Kindern und Familien in anderen Ländern benennen und zu ihren eigenen in Beziehung setzen. Sie können dazu einfache Beurteilungen abgeben.	Ich kann mir Bücher/Filme anschauen, die mir etwas aus dem Leben von Kindern und Familien in Ländern zeigen, wo z. B. Bananen geerntet, Handys gebaut, T-Shirts genäht, Fußbälle genäht werden… Ich kann erzählen, was bei den Kindern, den Familien in den anderen Ländern genauso ist, wei bei uns. Ich kann auch erzählen, was anders ist. Ich kann erklären, was ich im Leben der Kinder, der Familien schöner oder schlechter finde.	Das Portal des Bundesministeriums für Bildung und Forschung aktualisiert regelmäßig Einträge und Materialien in der Infothek zu dem Thema: https://www.bne-portal.de/bne/de/einstieg/was-ist-bne/was-ist-bne.html Material zum Wirtschaftsunterricht in der Sek I und II auf dem Portal „Teach Economy“: https://www.teacheconomy.de/ Zur ressourcenschonenden Gestaltung des Kita-Alltags finden sich Materialien unter: https://klima-kita-netzwerk.de/materialien-fuer-kitas/ Durch zielgerichtete Prompts (siehe Lernlandkarte zum Prompten) können CHATBOTs dazu genutzt werden, Texte aus unterschiedlichen Perspektiven in unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad zum Leben in verschiedenen Ländern generiert werden. Beispielhafter Promp bei Microsoft-Copilot: „Beschreibe das Leben einer Familie in Kenia, die Kakaobohnen anbaut aus Sicht des 8-jährigen Mädchens.“ – Durch Ändern der Altersangabe des Mädchens wird ein differenzierter Text generiert.
					Die Lernenden können den Herstellungsprozess eines Produktes aus ihrem Lebensumfeld erforschen (u. a. im Hinblick auf die Herkunft der Rohstoffe, die Produktionsstandorte, Einsatz von Ressourcen). Die Lernenden können erklären, wie die Mülltrennung Recycling und Upcycling unterstützen kann. Die Lernenden können erläutern, welche Möglichkeiten des Recyclings von Produkten aus dem eigenen Lebensumfeld es gibt. Die Lernenden können Zertifikate, Kennzeichnungen von Produkten, die auf nachhaltige Inhaltsstoffe bzw. Produk-tionsweisen verweisen, identifizieren und erklären. Die Lernenden können ihren eigenen Konsum vor dem Hintergrund ausgewählter Aspekte nachhaltiger Entwicklung beurteilen.	Ich kann erläutern, woher z. B. mein T-Shirt, mein Computer, meine Legosteine … kommen und erklären, wie diese hergestellt werden. / Ich kann an einem Beispiel erläutern, welche Ressourcen dazu benötigt werden, u. a. in der Produktion, dem Transportweg. Ich kann erklären, was Recycling und Upcycling bedeuten und warum die Mülltrennung dafür wichtig ist. Ich kann einen Recyclingprozess erläutern z. B. von PET-Flaschen. Ich kann erklären, was bestimmte Zertifikate, Kennzeichnungen auf Lebensmitteln be-deuten, z. B. Bio-Zertifikate, Zertifikate zum nachhaltigen Fischfang, zur nachhaltig produzierten Kleidung. Ich kann meinen Konsum vor dem Hintergrund z. B. eines sparsamen Wassereinsatzes, kurzer Transportwege, dem Einsatz von Recyclingprodukten, beurteilen.	Die Lernenden erforschen in dieser Stufe konkret an Produkten ihres Lebensumfeldes und den ihnen zur Verfügung stehenden Einkaufsmöglichkeiten, wie sich ökonomische Strukturen und Prozesse gestalten. Sie beziehen dabei immer ausgewählte Aspekte der Globalen Entwicklung mit ein. Lehrende können hier unterstützend wirken, indem sie u. a. Aspekte der Globalen Entwicklung auswählen, die die Lernenden nachvollziehen können. Diese können innerhalb der Lerngruppe differenziert im Hinblick auf deren Grad der Abstraktheit angeboten werden, z. B. kurze Transportwege, Ressourcen sparendes Verpackungsmaterial und gerechter, sozialverträglicher Umgang mit Arbeitnehmenden. Informationen zum Thema Mülltrennung, Recycling bietet der Deutsche Bildungsserver über die Suchmaschine „Elixier“: https://www.bildungsserver.de/elixier/elixier2_list.php?feldinhalt1=M%C3%BClltrennung&bool1=and
					Die Lernenden können die Funktion, Nutzen und Nachteile unterschiedlicher Einkaufsmöglichkeiten (u. a. bei Erzeugenden, im Handel, digital) erläutern. Die Lernenden können Aussagen aus dem Bereich der Politik zu den Themen Handel und Produktion sammeln, die zu ausgewählten Aspekte der Globalen Entwicklung gemacht werden (u. a. Umgang mit Ressourcen, Auswirkungen auf den Arbeitsmarkt und die soziale Lage). Die Lernenden können Informationen zu ausgewählten Online-Händlern sammeln und können diese in Bezug auf ausgewählte Ziele zur Globalen Entwicklung auswerten (u. a. Umgang mit Ressourcen, Auswirkungen auf den Arbeitsmarkt und die soziale Lage).	Ich kann erläutern, welche Einkaufsmöglichkeiten es z. B. für bestimmte Lebensmittel, Kleidung gibt. Ich kann erläutern, welche Vor- und Nachteile diese einzelnen Möglichkeiten haben. Ich kann Aussagen der Politik zu Handel und Produktion sammeln und achte dabei auf Aussagen zur Globalen Entwicklung. Ich kann z. B. auf Aussagen zum Umgang mit Ressourcen, Auswirkungen auf den Arbeitsmarkt, zur sozialen Lage der Menschen, achten. Ich kann mich über einen bestimmten Online-Händler informieren und beurteilen, inwieweit Ziele der Globalen Entwicklung berücksichtigt werden, z. B. schonender Umgang mit Ressourcen, Umgang mit den Arbeitnehmenden.	Zu konkreten Fragestellungen bieten CHATBOTs Möglichkeiten, die zielgruppenspezifisch ausgewertet werden müssen. Materialien zu nachhaltiger Produktion bietet das Umweltbundesamt: https://www.umweltbundesamt.de/themen/wirtschaft-konsum/nachhaltige-produktion Hinweise und Materialien zur Bildung für nachhaltige Entwicklung halten die einzelnen Bundesländer im Kontext ihrer Bildungspläne bereit. Das Portal des Bundesministeriums für Bildung und Forschung aktualisiert regelmäßig Einträge und Materialien in der Infothek zu dem Thema: https://www.bne-portal.de/bne/de/einstieg/was-ist-bne/was-ist-bne.html Ebenso findet sich akuelles Material bei der Joachim Herz Stiftung: https://www.joachim-herz-stiftung.de/lehren/lehrmaterial-fuer-den-wirtschaftsunterricht
					Die Lernenden können die Funktionsweise von Angebot und Nachfrage erklären. Die Lernenden können Einkaufsverhalten von Verbraucher:innen erforschen. Die Lernenden können die Auswirkungen von Wettbewerb auf Preisbildung analysieren und beurteilen. Die Lernenden können eigene wirtschaftliche Entscheidungen, Zielsetzungen und Handlungsspielräume unter ökonomischen, sozialen und ökologischen Gesichtspunkten analysieren. Die Lernenden können Ziele und Prinzipien der Sozialen Marktwirtschaft beurteilen.	Ich kann erklären, wie Angebot und Nachfrage funktionieren. Ich kann erforschen, wie und wo Menschen z. B. ihr Obst einkaufen. Ich kann erforschen, warum sie es jeweils dort kaufen. Ich kann analysieren, wie Preise gebildet werden und welche Rolle der Wettbewerb verschiedener Anbieter hat. Ich kann Preisbildung und Wettbewerb beurteilen z. B. aus der Perspektive von Verbraucher:innen. Ich kann meine wirtschaftlichen Entscheidungen, Zielsetzungen und Handlungsspielräume unter ökonomischen, sozialen und ökologischen Gesichtspunkten analysieren. Ich kann Ziele und Prinzipien der Sozialen Marktwirtschaft beurteilen.	Informationen zum Thema Wirtschaftspolitik bietet der Deutsche Bildungsserver über die Suchmaschine „Elixier“: https://www.bildungsserver.de/elixier/elixier2_list.php?feldinhalt1=Wirtschaftspolitik&bool1=and Material zur Unterstützung des Kompetenzerwerbs bietet das Portal „Teach Economy“: https://www.teacheconomy.de/
					Dier Lernenden können politische Möglichkeiten zur Förderung von Nachhaltigkeit beschreiben und bewerten (u. a. Vorgaben für Zertifikate und Gütesiegel). Die Lernenden können die wirtschaftlichen Verflechtungen des regionalen Wirtschaftsraumes auf europäischer und internationaler Ebene beschreiben und beurteilen Chancen und Risiken. Ich kann Chancen und Risiken der Digitalisierung von Märkten beurteilen. Die Lernenden können die Einflüsse von wirtschaftspolitischen Anreizen und Restriktionen auf wirtschaftliche Entscheidungen analysieren und erörtern.	Ich kann politische Möglichkeiten zur Förderung von Nachhaltigkeitbeschreiben (u. a. Vorgaben für Zertifikate und Gütesiegel). Ich kann die zuvor genannten Möglichkeiten bewerten. Ich kann die wirtschaftlichen Verflechtungen des regionalen Wirtschaftsraumes auf europäischer und internationaler Ebene be-schreiben und kann Chancen und Risiken dieser Verflechtungen beurteilen. Ich kann Chancen und Risiken der Digitalisierung von Märkten beurteilen. Ich kann die Einflüsse von wirtschaftspolitischen Anreizen und Restriktionen auf wirtschaftliche Entscheidungen analysieren und erörteren.	Das Umweltbundesamt bietet u. a. Materialien zur Digitalisierung von Märkten und Lebensstilen: https://www.umweltbundesamt.de/publikationen/digitalisierung-von-maerkten-lebensstilen-neue Informationen zum Thema Digitalisierung in Verbindung mit Nachhaltigkeit, Berufswelt, bietet der Deutsche Bildungsserver über die Suchmaschine „Elixier“: https://www.bildungsserver.de/elixier/elixier2_list.php?&feldinhalt1=Digitalisierung&mtz=10&suche=einfach&von=11
					* Bei den Lernbausteinen handelt es sich um exemplarische Möglichkeiten zur Unterstützung der Lernenden für das Erreichen der jeweiligen Stufe im Stufenmodell. Die Verweise auf Materialien stellen lediglich Hinweise auf mögliche Unterrichtsmaterialien im Kontext der jeweiligen Stufe dar. Zudem kann die Spalte der Lernbausteine Links zu externen Websites Dritter enthalten, auf deren Inhalte die Autor*innen keinen Einfluss haben, weshalb für diese fremden Inhalte auch keine Gewähr übernommen werden kann. Für die Inhalte der verlinkten Seiten ist stets der jeweilige Anbieter oder Betreiber der Seiten verantwortlich. Die verlinkten Seiten wurden zum Zeitpunkt der Verlinkung auf mögliche Rechtsverstöße überprüft. Rechtswidrige Inhalte waren zum Zeitpunkt der Verlinkung nicht erkennbar. Eine permanente inhaltliche Kontrolle der verlinkten Seiten ist ohne konkrete Anhaltspunkte einer Rechtsverletzung nicht zumutbar. Bei Bekanntwerden von Rechtsverletzungen werden wir derartige Links umgehend entfernen.

Stufenmodell C3: Unternehmerisches Handeln

Der Inhaltsbereich „Unternehmerisches Handeln“ fokussiert unterschiedliche Rollen von Personen in Arbeitszusammenhängen. Die Lernenden lernen Funktionen und Strukturen von Unternehmen zu analysieren, Entscheidungsprozesse nachzuvollziehen und Möglichkeiten der Mitbestimmung zu erkennen und zu nutzen. Dabei werden auch Bedingungen von Gesellschaft, Politik und Wirtschaft einbezogen.

Tabelle Arbeitslehre C3: Unternehmerisches Handeln

Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär


b	e	p	s	Stufe in Erwachsenensprache	Stufe in Lernendensprache	Lernbausteine*
Unternehmerisches Handeln
x				Die Lernenden können Spielsachen nach eigenen Ordnungsprinzipien sortieren. Die Lernenden können freuen sich, wenn sie etwas bekommen, was sie haben wollten. Die Lernenden können Vokabular aus der Berufswelt verwenden, u. a. Arbeit, Chef, Firma/Büro.	Ich kann meine Spielsachen ordnen. Ich kann durch Bewegung, Gestik, Mimik zeigen, was ich möchte und freue mich, wenn ich es bekomme. Ich kann in Spielsituationen auf die Frage antworten, was ich mache oder wo ich hingehe mit „Arbeit“ oder „Firma“, „Büro“. Ich kann Spielfiguren, Puppen z. B. mit Chef bezeichnen. Ich kann in Bilderbüchern passend auf Abbildungen zu Begriffen aus der Arbeitswelt zeigen.	<p>Die situative Einbettung der hier beschriebenen Kompetenzen muss individuell auf Lernende abgestimmt werden. Die Lernenden erkunden die Welt mit all ihren Sinnen und setzen zunehmend gerichtetes Verhalten ein. Siehe „Basale Zugänge des Lernens“: <a href="https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/#top" target="_blank" rel="noopener">https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/#top</a> Lernende müssen erfahren, dass es ein Arbeitsfeld außerhalb der häuslichen Umgebung gibt. Sie erfahren u. a., dass dort verschiedene Personen arbeiten und dass diese Personen mit ihren vertrauten Erwachsenen in Kontakt treten. Begriffe, wie Chef:in, Kolleg:in werden evtl. nachgesprochen oder auf Bildern erkannt. Die Beziehungen bzw. die Bedeutsamkeit dieser Beziehungen kann von den Lernenden noch nicht erfasst werden.</p>
	x			Die Lernenden können das jeweilige Ordnungsprinzip bei Sortierungen erklären und begründen. Die Lernenden können Chef:innenpositionen benennen (Leitung der Kita/Gruppe, Namen von Chefs der vertrauten Erwachsenen). Die Lernenden können einfache Aussagen zur Arbeitswelt von Bezugserwachsenen (Eltern, Kita) treffen. Die Lernenden können Situationen aus der Berufswelt mit Spielsachen (Puppen, Spielumgebungen zur Arbeitswelt wie z .B. Fabrik, Feuerwehr, Polizei) spielen oder im Rollenspiel nachspielen; dabei wird die Bedeutsamkeit von Rollenverteilungen in Unternehmen deutlich.	Ich kann zeigen/sagen, wo die Bauklötze oder die Stifte hingehören. Ich kann sagen, dass die Bauklötze in die Kiste gehören, damit man sie finden kann. Ich kann sagen, dass die Stifte zu den Malsachen gehören. Ich kann zeigen/sagen wer die Kita leitet/wer Chef:in ist. Ich kann den Namen von Mamas/Papas Chef:in sagen. Ich kann z. B. sagen: „Mama muss arbeiten“; „Onkel Dieter hat keine Zeit, muss arbeiten“. Ich kann in der Kita sagen: „Frau Meyer kocht unser Essen.“ – „Meine Erzieherin heißt Jana.“ … Ich kann mit meinen Puppen/der Fabrik …/meinen Freund:innen Arbeit spielen. – Ich kann Chef:in spielen. – Ich kann sagen, wer Chef:in sein darf. – Ich kann sagen, dass die Leitung bestimmen darf.	Die situative Einbettung der hier beschriebenen Kompetenzen muss dem Lebensumfeld der Lernenden entsprechen. Siehe auch Tabelle 3.3 der basalen Zugänge des Lernens: https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/#Tabelle-3.3-\|-Erkundung-der-Welt-durch-spezifisches-Hantieren Lernende erfahren Ordnungsprinzipien bestimmter Abläufe und merken, dass es hilfreich ist, die Sachen direkt vorzufinden, wenn eine Tätigkeit aufgenommen werden soll. Sie erfahren, dass es Arbeitsstrukturen gibt, die von den vertrauten Erwachsenen nicht beeinflusst werden können und die sich u. a. auch auf das Leben im häuslichen Umfeld auswirken. Sie nehmen wahr, dass es Personen gibt, die den ihnen vertrauten Erwachsenen gegenüber weisungsbefugt sind bzw. denen diese gegenüber weisungsbefugt sind.
				Die Lernenden können über unterschiedliche Rollen im Spiel im Hinblick auf Leitung und Teilnahme bzw. Rollengestaltung und Rollennachspielen verhandeln. Die Lernenden können sich über Erfolge freuen bzw. ärgern über Misserfolg. Die Lernenden können die Sicherheitsregeln der Kita/der Schule benennen. Die Lernenden können Aussagen zum Beschäftigungsverhältnis vertrauter Erwachsener als Arbeitnehmer:in oder Arbeitsgeber:in treffen.	Ich kann in Rollenspielen mitspielen, wenn meine Freund:innen sagen, wer im Spiel bestimmen darf z. B. wer König:in ist und bestimmen darf. Ich kann König:in oder Diener:in spielen. Ich kann sagen, dass ich es doof finde, wenn ich nur dass tun darf, was … sagt/wenn … immer Bestimmer:in ist. Ich kann mich freuen, wenn mir etwas gut gelungen ist und mich ärgern, wenn ich etwas nicht schaffe. Ich kann erklären, warum wir das Kita-/Schul-Gelände nicht verlassen dürfen, warum wir nicht unter der Schaukel durchlaufen dürfen … Ich kann sagen, dass Papa/Onkel Paul/Tante Lina im Büro/auf der Baustelle/auf dem Feld/… arbeitet. Ich kann sagen, wer mit meinen Bezugserwachsenen zusammenarbeitet.
				Die Lernenden können für ein persönliches Anliegen eine Pro- und Contra-Liste erstellen und können mit der Gruppe darüber diskutieren. Die Lernenden können Schul- bzw. Klassenregeln und individuell getroffene Maßnahmen unter dem Aspekt der sicheren bzw. unterstützenden Gestaltung einer Lernumgebung für alle begründen. Die Lernenden können erläutern, warum u. a. Ernährung, Erholung, Schlaf für die Leistungsfähigkeit in der Schule wichtig sind.	Ich kann eine Liste machen und sammeln, was für … spricht und was gegen … spricht Ich kann in der Gruppe sagen, was für … oder gegen … spricht und mit den anderen diskutieren. Ich kann erklären, warum es für alle Lernenden wichtig ist, dass sie in der Schule sicher sind und gut lernen können. Ich kann erklären, wie unsere Schul- oder Klassenregeln helfen, dass sich alle in der Schule sicher fühlen und gut lernen können. Ich kann begründen, warum besondere Absprachen und Maßnahmen für Einzelne sinnvoll sind. Ich kann erläutern, warum z. B. Ernährung, Erholung, Schlaf für das Lernen/Arbeiten in der Schule wichtig sind.	Die Lernenden lernen, dass Regeln und Maßnahmen Arbeitsprozesse unterstützen. Erfahren, dass es unterschiedliche Bedürfnisse an die Gestaltung von Lernumgebungen (in Analogie zu zukünftigen Arbeitsumgebungen) gibt. Sie lernen sich zu Sachverhalten zu positionieren … Das Niedersächsische Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung bietet Informationen zu Partizipation und Regeln: https://www.nifbe.de/component/themensammlung?view=item&id=822:partizipation-und-regeln-in-der-kita
				Die Lernenden können den Einfluss der Arbeit der vertrauten Erwachsenen auf das Familienleben beurteilen; sie können die eigene Lebenssituation mit denen anderer Kinder/Jugendlichen vergleichen. Die Lernenden können beschreiben, wie Kaufverhalten beeinflusst werden kann (u. a. durch gendergerechte Ansprache, einen Bezug zur Nachhaltigkeit)	Ich kann beurteilen, wie sich die Arbeit vertrauter Erwachsener auf unser Leben in der Familie auswirken. Ich kann mein Familienleben mit dem von Freunden, anderen Kindern/Jugendlichen ... vergleichen. Ich kann beschreiben, wie Kaufverhalten durch Werbung beeinflusst werden kann. Ich kann erläutern, wie die Ansprache von Nachhaltigkeit in der Werbung von Unternehmen Kaufverhalten beeinflussen kann.	Informationen zum Thema Werbung bzw. Einfluss von Werbung bietet der Deutsche Bildungsserver über die Suchmaschine „Elixier“: https://www.bildungsserver.de/elixier/elixier2_list.php?feldinhalt1=werbung&bool1=and Material zum Thema bietet auch die Joachim Herz Stiftung: https://www.teacheconomy.de/unterrichtsmaterial/die-unternehmung/werbung-gs/
				Die Lernenden können den Aufbau von Unternehmen beschreiben. Die Lernenden können die Bedeutung, Funktion und Organisation von Unternehmen erklären. Die Lernenden können sich an Entscheidungsprozessen in der Schule unter Kosten-Nutzen-Gesichtspunkten beteiligen. Die Lernenden können Formen, Funktionen und Wirkungen der Preisbildung am Beispiel von Güterpreisen, Löhnen und Zinsen erläutern. Die Lernenden können die Entstehung von Gewinn und Verlust in Unternehmen erklären.	Ich kann den Aufbau von Unternehmen beschreiben, u. a. Leitungsebene, Mitarbeitendenebene. Ich kann die Bedeutung, Funktion und Organisation von Unternehmen erklären. Ich kann mich an Entscheidungsprozessen in der Schule unter Kosten-Nutzen-Gesichtspunkten beteiligen, u. a. persönliches Engagement unter dem Aspekt der Zielerreichung, Aktivierung von Einflussnahme sozialer Gruppen. Ich kann Formen, Funktionen und Wirkungen der Preisbildung am Beispiel von Güterpreisen, Löhnen und Zinsen erläutern. Ich kann die Entstehung von Gewinn und Verlust in Unternehmen erklären.	Kosten-Nutzen-Kalkulationen können nicht nur im Lernfeld Arbeitslehre angewendet werden. Diese können z. B. fächerübergreifend mit den Fächern Mathematik, Erdkunde, Gesellschaftslehre angelegt werden. Eine praktische Erprobung im schulischen Feld können Schülerfirmen oder zeitbegrenzte Projekte, wie Basare o. ä. bieten. Die Lernenden haben so Möglichkeiten, Strukturen von Unternehmen zu verstehen, zu analysieren, Wirkweisen von Märkten zu erkennen, Einflussmöglichkeiten von Unter-nehmen und Mitarbeitenden in Unternehmen zu definieren. Der Aspekt der Beteiligung wird auch in Unter-richtsvorhaben zur Mitbestimmung in der Schule bzw. demokratischen Prozessen in Schule angespochen. Der Deutsche Bildungsserver bietet zu dem Thema zahlreiches, schulformbezogenes Material: https://www.bildungsserver.de/Die-Demokratie-12654-de.html Unter dem Stichwort „Schülerfirma“ finden sich im Internet zahlreiche Einträge, auch auf Bildungsservern einzelner Bundesländer. Hier kann für die eigene Lerngruppe eine individuelle Auswahl erfolgen.
				Die Lernenden können die unterschiedlichen ökonomischen Interessen von Unternehmen und Staat beurteilen. Die Lernenden können die gesellschaftliche Verantwortung von Unternehmen beurteilen. Die Lernenden können Mitbestimmungsmöglichkeiten in Unternehmen auch unter Berücksichtigung der Rolle von Gewerkschaften erläutern. Die Lernenden können unternehmerische Maßnahmen unter der Maßgabe der Ziele zur Globalen Entwicklung, insbes. Ressourcenschonung, Familienfreundlichkeit, soziales Engagements, Erhaltung von Gesundheit bewerten. Die Lernenden können Strategien des Marketings von Unternehmen (Produkt-, Preis-, Kommunikations- und Vertriebsstrategien) beschreiben.	Ich kann unterschiedliche ökonomische Interessen von Unternehmen und Staat beurteilen. Ich kann die gesellschaftliche Verantwortung von Unternehmen beurteilen. Ich kann Mitbestimmungsmöglichkeiten in Unternehmen erläutern. / Ich kann die Rolle von Gewerkschaften bei Mitbestimmungsmöglichkeiten erläutern. Ich kann Maßnahmen von Unternehmen unter Kriterien wie Ressourcenschonung, Familienfreundlichkeit, soziales Engagement, Erhaltung der Gesundheit bewerten. Ich kann Strategien des Marketings von Unternehmen beschreiben, u. a. Produkt-, Preis-, Kommunikations- und Vertriebsstrategien.	Schule als derzeitiger Raum der Arbeit kann als Übungsfeld für die Beteiligung an Entscheidungsprozessen, die auch Auswirkungen auf das Gesamtgefüge haben, in den Blickgenommen werden. Material zum Thema (für die Sekundarstufe II – müsste für die eigene Lerngruppe adaptiert werden) bietet auch die Joachim Herz Stiftung: https://www.teacheconomy.de/unterrichtsmaterial/berufs-und-arbeitswelt/betriebliche-mitbestimmung/ Zur Information von Lehrkräften zu dem Thema, bietet sich auch das Material der Hans-Böckler-Stiftung an: https://www.imu-boeckler.de/de/was-ist-mitbestimmung-17364.htm Unterrichtsmaterial zum Thema „Greenwashing“ bietet das Serviceportral für Verbraucherbildung: https://www.verbraucherbildung.de/materialkompass/unterrichtsmaterial-greenwashing
				* Bei den Lernbausteinen handelt es sich um exemplarische Möglichkeiten zur Unterstützung der Lernenden für das Erreichen der jeweiligen Stufe im Stufenmodell. Die Verweise auf Materialien stellen lediglich Hinweise auf mögliche Unterrichtsmaterialien im Kontext der jeweiligen Stufe dar. Zudem kann die Spalte der Lernbausteine Links zu externen Websites Dritter enthalten, auf deren Inhalte die Autor*innen keinen Einfluss haben, weshalb für diese fremden Inhalte auch keine Gewähr übernommen werden kann. Für die Inhalte der verlinkten Seiten ist stets der jeweilige Anbieter oder Betreiber der Seiten verantwortlich. Die verlinkten Seiten wurden zum Zeitpunkt der Verlinkung auf mögliche Rechtsverstöße überprüft. Rechtswidrige Inhalte waren zum Zeitpunkt der Verlinkung nicht erkennbar. Eine permanente inhaltliche Kontrolle der verlinkten Seiten ist ohne konkrete Anhaltspunkte einer Rechtsverletzung nicht zumutbar. Bei Bekanntwerden von Rechtsverletzungen werden wir derartige Links umgehend entfernen.

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3.4 Teilbereich D: Technische Bildung

Der Bildungsbeitrag der unterrichtlichen Angebote im fachlichen Teilbereich Technische Bildung zielt auf das Erkennen technischer Grundstrukturen und der Bewältigung technisch-praktischer Anforderungen in Alltag und Beruf (vgl. Graube 2005, 42). Die Kinder und Jugendlichen sollen eine durch Technik sich verändernde Welt verantwortlich gestalten und mitgestalten können. Dieses geschieht unter Berücksichtigung der Wechselwirkungen zwischen Mensch, Natur, Technik und Gesellschaft (vgl. ebd.; Landwehr et al. 2021; VDI 2021, 4).

Zentral in diesem Teilbereich ist die Kompetenz verortet, dass die Kinder und Jugendlichen sozio-technische Systeme und Prozesse, auch in ihrer Wechselwirkung mit Natur und Gesellschaft, beurteilen, nutzen und gestalten (AG BHTW 2006, 8). Sie sind kompetent, sowohl in von Technik mitbestimmten bekannten als auch neuen Situationen zielorientiert handeln zu können (vgl. VDI 2021, 4). Die folgenden Stufenmodelle unterstützen die Erschließung dieses fachlichen Teilbereichs:

Stufenmodell D1: Technische Konstruktions- und Nutzungsprozesse

Im Inhaltsbereich „Technische Konstruktions- und Nutzungsprozesse“ erkunden die Lernenden unterschiedliche technische Handlungszusammenhänge und lernen diese zu verstehen, zu beeinflussen und bewusst für gezielte Absichten zu planen und herzustellen. Sie reflektieren technische Konstruktions- und Nutzungsprozesse sowohl aus einem technischen Verständnis heraus als auch unter Aspekten von Ökologie und Ökonomie.

Tabelle Arbeitslehre D1: Technische Konstruktions- und Nutzungsprozesse


b	e	p	s	Stufe in Erwachsenensprache	Stufe in Lernendensprache	Lernbausteine*
Technische Konstruktions- und Nutzungsprozesse
x				Die Lernenden können sich freuen, wenn Bausteine zu einem standfesten Turm gefügt werden. Die Lernenden können einen Gegenstand fallen lassen, schauen ihm nach und wiederholen diese Tätigkeit, sobald sie den Gegenstand zurück haben. Die Lernenden können Kugeln in eine Kugelbahn legen und erfreuen sich an der schnellen Bewegung. Die Lernenden können einen Bauklotz in die passende Negativform oder zur passenden Farbe stecken. Die Lernenden können (technische) Handlungen wiedererkennen z. B. ein Lichtschalter wird betätigt und die Lampe leuchtet.	Ich kann mich über den Turm aus Bauklötzen freuen. Ich kann meinen Schmusi fallen lassen und ein lieber Erwachsenenr hebt ihn auf. Ich mit dem Fallenlassen nicht aufhören, weil es so viel Spaß macht. Ich kann Kugeln in die Kugelbahn legen. Ich kann mich daran erfreuen, wie schnell die Kugeln runterrollen. Ich kann meinen Bauklotz an den passenden Platz stecken. Ich kann das Licht anmachen und freue mich über die helle Lampe.	Es muss die situative Einbettung der hier beschriebenen Kompetenzen individuell auf die Lernenden abgestimmt werden. Die Lernenden erkunden die Welt mit all ihren Sinnen und setzen zunehmend gerichtetes Verhalten ein. Siehe „Basale Zugänge des Lernens“: https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/#top Das technische Handeln erfolgt intuitiv, bedürfnisorientiert erkundend. Durch die sprachliche Begleitung der Handlung durch einen Erwachsenen können Prozesse und Funktionen bewusst und damit wiederholbar gemacht werden. Anregungen zum Bau mit mit Bauklötzen und anderen Materialien für unterschiedliche Altersstufen bietet das Portal Familienleben https://www.familienleben.ch/freizeit/spielen/bauen-und-konstruieren-foerdern-konzentration-und-motorik-5098 (mit Werbeeinblendungen)
	x			Die Lernenden können einfachste technische Handlungen ausführen z. B. Bauen mit Bauklötzen, Nutzen von (Spielzeug-)Werkzeugen. Die Lernenden können beim Spielen körperbezogene und mittelbare Erfahrungen bezogen auf Phänomene von Beschleunigung erfahren, z. B. auf einer schiefen Ebene, im bzw. mit Wasser. Die Lernenden können mit Erwachsenen Methoden zum Lösen technischer Probleme ausprobieren: (technische Probleme beschreiben, Lösungsidee entwickeln, Lösungsvariante ausprobieren, Lösungsvariante bewerten) Die Lernenden können Materialien entsprechend einer Vorlage anordnen, z. B. Spielzeug, Arbeitsmaterialien.	Ich kann mit Bauklötzen bauen. Ich kann mit meinem Hammer die Stäbe einschlagen. Ich kann die schiefe Matte runterrollen. Ich kann mich auf dem Karussell drehen. Ich kann mich freuen, wenn ein Erwachsener mich schnell durchs Wasser zieht. Ich kann Erwachsenen sagen, dass – das Regal wackelt, – wir Pappe unterstecken müssen. Ich kann den Erwachsenen bei der Reparatur beobachten und sagen, ob es klappt. Ich kann in der Kita die Spielsachen so wie auf dem Bild am Regal ordnen.	Es muss die situative Einbettung der hier beschriebenen Kompetenzen individuell auf die Lernenden abgestimmt werden. Das technische Handeln der Lernenden erfolgt in dieser Stufe intuitiv, ist bedürfnisorientiert, erkundend. Es geht über in ein planvoll gestaltetes technisches Handeln. Siehe hierzu: „Basale Zugänge des Lernens“: https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/#top Material zum Bereich Bauen und Konstruieren für den Einsatz in Hort und Grundschule bietet die Stiftung „Haus der kleinen Forscher“: https://www.stiftung-kinder-forschen.de/fileadmin/Redaktion/1_Forschen/Themen-Broschueren/Broschuere_Technik_Bauen_Konstruieren_2012_akt.pdf
		x		Die Lernenden können nach einer (einfachen) Bauanleitung bauen z. B. mit (großen) Holzklötzen Die Lernenden können in einfacher Form, bezogen auf die Alltagspraxis, die Funktion von Werkzeugen beschreiben, wie z. B. Hammer, Schraubendreher, Zange, Säge. Die Lernenden können mit eigenen Worten bekannte (einfache) technische (Teil-)Handlungen beschreiben. Die Lernenden können entsprechend einer Bauanleitung bauen und setzen dabei auch (Spielzeug-)Werkzeuge ein. Die Lernenden können eine bebilderte Bauanleitung mit eigenen Worten wiedergeben. Die Lernenden können technische Probleme aus ihrer Alltagswelt beschreiben.	Ich kann die bunte Mauer wie auf dem Bild bauen. Ich kann erklären, was ich mit den Werkzeugen in der Werkecke alles machen kann. Ich kann erklären, wie ich mit der Zange einen Draht verbiege. Ich kann erklären, wie ich einen Nagel einschlage. ... Ich kann bauen, wie in der Anleitung beschrieben und kann dazu auch Werkzeuge benutzen. Ich kann einer Person/meiner Gruppe die Bilder der Bauanleitung erklären. Ich kann technische Probleme beschreiben, die es in der Schule/außerhalb der Schule bemerkt habe.	Kompetenzen in der Kommunikation können sich in lautsprachlicher oder nonverbaler Form wie Gestik, Mimik oder Gebärdender Sprache oder/und das Einsetzen von Bildern, Piktogrammen, Kommunikationstafeln oder elektronischen Sprachausgabegeräten ausdrücken. Siehe hierzu auch Anmerkungen zur Unterstützten Kommunikation auf der Seite der Basalen Zugänge zum Lernen: https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/#top Methoden zum Lösen technischer Probleme werden den Lernenden vermittelt, indem die von ihnen eingesetzten Schritte zur Problemlösung durch Versprachlichung unterstützt werden. Ein-gebettet in eine Gruppenarbeit ließen sich verschiedene Lösungsideen entwickeln, analysieren, ausprobieren und bewerten. Das Arbeiten im Team wird ermöglicht. Teamfähigkeit ist für derzeit schulische und zukünftige berufliche Perspektiven bedeutsam. Das technische Handeln der Lernenden in dieser Stufe erfolgt planvoll. Den Lernenden sollte ermöglicht werden, technische Aufgaben/Problemstellungen möglichst selbstständig zu erkennen, Lösungen durchzuführen, Fragen zu klären. Dabei sollten sie unterschiedliche Materialien, Werkzeuge, Medien erproben und nutzen können.
				Die Lernenden können Werkzeuge zum Montieren und Demontieren einfacher Geräte bzw. Konstruktionen sachgerecht einsetzen z. B. Einsetzen bzw. Lösen von Schrauben, Einschlagen von Nägeln, Entfernen von Nägeln. Die Lernenden können die von ihnen vollzogenen Handlungen beim Bauen entsprechend einer Bauanleitung beschreiben, u. a. unter Verwendung erster technischer Begriffe wie Aneinanderfügen, Schrauben, Konstruieren, Prüfen. Die Lernenden können Methoden zum Lösen technischer Probleme nutzen (technische Probleme beschreiben, Lösungsidee entwickeln und beschreiben (evtl. auch malen), Lösungsvariante ausprobieren (evtl. auch verschiedene), Lösungsvariante bewerten). Die Lernenden können eine technische Anleitung zu einer bekannten technischen Handlung lesen und können diese mit eigenen Worten wiedergeben.	Ich kann echte Werkzeuge benutzen, z. B. schraube ich das Schutzblech am Fahrrad fest, baue ich mit Hammer und Zange meinen Kaninchenstall/einen alten Schrank auseinander. Ich kann meiner Gruppe beschreiben, wie ich mit der Anleitung das Auto gebaut habe. Ich kann bei meiner Beschreibung technische Begriffe benutzen, z. B. Konstruieren, Aneinanderfügen, Schrauben, Prüfen. Ich kann mir einen Plan machen, wenn ich ein technisches Problem lösen muss. Ich kann beschreiben/zeichnen, was schwierig ist und überlege mir Lösungsideen. Ich kann eine Lösung ausprobieren und beobachten, ob es jetzt funktioniert. Ich kann eine neue Lösung ausprobieren, wenn es immer noch nicht funktioniert. Ich kann eine technische Anleitung lesen und kann diese mit eigenen Worten wiedergeben.	Die Lernsitutuationen sollten so gestaltet sein, dass die Lernenden möglichst eigenständig bzw. im Team agieren können. Eine entsprechende Lernumgebung ermöglicht kreatives Handeln und regt zur Kommunikation über technische Fragestellungen undderen Problemlöseprozess an. Modellhaft agierende Erwachsene bzw. Erwachsene, die die Handlungsschritte der Lernenden verbalsprachlich begleiten, können diesen Prozess unterstützen. Der Technikkreis der „Stiftung Kinder forschen“ gibt begleitenden Erwachsenen dazu Hilfestellung: https://www.stiftung-kinder-forschen.de/fileadmin/Redaktion/1_Forschen/Technikkreis.pdf
				Die Lernenden können sich Informationen zu technischen Anforderungen beschaffen, die bestimmte Produkte erfüllen müssen. Die Lernenden können die Strukturen der technischen Abläufe zur Herstellung eines Produktes erläutern und begründen. Die Lernenden können Methoden zum Lösen technischer Probleme selbstständig anwenden (technische Probleme beschreiben, Lösungsideen entwickeln und skizzieren Lösungsvarianten vergleichen, analysieren, ausprobieren und bewerten). Die Lernenden können erklären, wie mit Werkstoffen, Werkzeugen, Apparaten, Maschinen und Geräten sach-, sicherheits- und umweltgerecht umzugehen ist.	Ich kann mir Informationen zu den technischen Anforderungen beschaffen, die … erfüllen muss. Ich kann erläutern, wie die technischen Abläufe zur Herstellung von … strukturiert sind. Ich kann begründen, warum die technischen Abläufe so ablaufen müssen. Ich kann selbstständig/ohne Hilfe Methoden zum Lösen technischer Probleme anwenden: Ich kann das Problem beschreiben, mir Skizzen dazu machen, unterschiedliche Lösungsmöglichkeiten vergleichen, ausprobieren, diese auswerten und deren Güte bewerten. Ich kann erklären, wie mit Werkstoffen, Werkzeugen, Apparaten, Maschinen und Geräten sach-, sicherheits- und umweltgerecht umzugehen ist.	Das technische Handeln erfolgt bei den Lernenden dieser Stufe planvoll in komplexen Situationen und erfährt zunehmend eine Systematik. Für Erwachsene, die Lernende darin unterstützen möchten, technische Abläufe/Prozesse zu erläutern, ist folgendes Material hilfreich: https://www.detroit-english.de/blog/wie-ingenieure-technische-prozesse-erklaeren Informationen zu technischen Abläufen/Prozessen können auch CHATBOTs durch zielgerichtete Prompts entnommen werden (hierzu die Hinweise der Lernlandkarte zum Prompten beachten).
				Die Lernenden können einen Produktionsprozess planen und organisieren, indem sie u. a. notwendige Anforderungen beschreiben, einen Zeit- und Ablaufplan erstellen, Arbeitsplätze einrichten. Ökonomische und ökologische Gesichtspunkte einbeziehen. Die Lernenden können Grundfertigkeiten im Umgang mit Werkstoffen, Werkzeugen, Apparaten, Maschinen und Geräten sach-, sicherheits- und umweltgerecht umsetzen. Die Lernenden können ein eigenes Produkt herstellen, den Prozess dokumentieren, das Ergebnis bewerten und Möglichkeiten der Qualitätsverbesserung entwickeln. Die Lernenden können technische Sachverhalte (u. a. aus der Digitaltechnik, einschließlich der Funktion von KI) adressatengerecht darstellen (auch unter Verwendung multimedialer Mittel).	Ich kann einen Produktionsprozess planen und organisieren und dabei ökonomische und ökologische Gesichtspunkte berücksichtigen. Ich kann die Anforderungen, die an die Mitar-beitenden gestellt werden beschreiben, einen Zeit- und Ablaufplan erstellen, Arbeitsplätze einrichten. Ich kann … sachgerecht einsetzen. Ich kann sicher mit … arbeiten. Ich kann beim Umgang mit … die Gebrauchsanweisung/die Gefahrenschutzverordnung einhalten. Ich kann … umweltgerecht nutzen (z. B. entsorge Reststoffe fachgerecht, achte auf Beeinträchtigungen durch Lärm, Staub, Geruch). Ich kann ein eigenes Produkt herstellen und den Herstellungsprozess und das Ergebnis dokumentieren. Ich kann mein Produkt bewerten und Möglichkeiten der Qualitätsverbesserung entwickeln. Ich kann technische Sachverhalte für andere erklären und präsentieren, sodass sie diese verstehen können.	Anknüpfend an die Kompetenz, technische Handlungen auch in zunehmend komplexeren Situationen planen zu können, können Herstellungsprozesse geplant werden – unterschiedl. Anforderungen an Arbeitsschritte werden deutlich – Fähigkeiten von Mitarbeitenden können entsprechend zugeordnet werden – gelungene Arbeitsteilung/Kooperation zeigt sich in einem guten Produkt. Zu Fertigungsverfahren bietet der Deutsche Bildungsserver über die Suchmaschine Elixier Materialien an: https://www.bildungsserver.de/elixier/elixier2_list.php?feldinhalt1=Fertigungsverfahren&bool1=and Durch zielgerichtete Prompts besteht die Möglichkeit, sich Texte zu Fertigungsverfahren differenzieren zu lassen (bitte die Hinweise der Lernlandkarte zum Prompten beachten). Dazu wird der Text in das Eingabefeld des CHATBOTs kopiert und der Eingabebefehl gegeben, diesen Text, beispielsweise für 8-jährige Schüler zu gestalten.
				* Bei den Lernbausteinen handelt es sich um exemplarische Möglichkeiten zur Unterstützung der Lernenden für das Erreichen der jeweiligen Stufe im Stufenmodell. Die Verweise auf Materialien stellen lediglich Hinweise auf mögliche Unterrichtsmaterialien im Kontext der jeweiligen Stufe dar. Zudem kann die Spalte der Lernbausteine Links zu externen Websites Dritter enthalten, auf deren Inhalte die Autor*innen keinen Einfluss haben, weshalb für diese fremden Inhalte auch keine Gewähr übernommen werden kann. Für die Inhalte der verlinkten Seiten ist stets der jeweilige Anbieter oder Betreiber der Seiten verantwortlich. Die verlinkten Seiten wurden zum Zeitpunkt der Verlinkung auf mögliche Rechtsverstöße überprüft. Rechtswidrige Inhalte waren zum Zeitpunkt der Verlinkung nicht erkennbar. Eine permanente inhaltliche Kontrolle der verlinkten Seiten ist ohne konkrete Anhaltspunkte einer Rechtsverletzung nicht zumutbar. Bei Bekanntwerden von Rechtsverletzungen werden wir derartige Links umgehend entfernen.

Stufenmodell D2: Technische Systeme und Prozesse

Im Inhaltsbereich „Technische Systeme und Prozesse“ erwerben die Lernenden Kompetenzen, technische Systeme und Prozesse unterschiedlicher Komplexität zu verstehen und zu erläutern. Sie können diese analysieren und unter technischen, ökonomischen und ökologischen Kriterien reflektieren. Dabei lernen sie auch historische und gegenwärtige Entwicklungen einzubeziehen.

Tabelle Arbeitslehre D2: Technische Systeme und Prozesse

Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär


b	e	p	s	Stufe in Erwachsenensprache	Stufe in Lernendensprache	Lernbausteine*
Technische Systeme und Prozesse
x				Die Lernenden können bedürfnisorientiert mit verschiedenen Sinnen Eigenschaften unterschiedlicher Materialien erkunden. Die Lernenden können Stoffe/Materialien und ihre verschiedenen Eigenschaften wahrnehmen (z. B. weich, hart, biegsam, kalt, warm, flüssig). Die Lernenden können sich für technische Geräte interessieren. Die Lernenden können Einfluss auf technische Geräte nehmen z. B. etwas an- bzw. ausmachen, Lautstärke verändern, akustische Signale an Sprachassistenten geben. Die Lernenden können zeigen/sagen, wozu Geräte im Lebensumfeld dienen, z. B. Backofen, Wasserhahn.	Ich kann Interesse zeigen für/an … durch Bewegung, Greifen, Riechen, Lecken, Schmecken … Ich kann Stoffe/Materialien und ihre Eigenschaften durch Bewegen von und auf ihnen/Fühlen/Riechen/Hören/Lecken/ Schmecken wahrnehmen. Ich kann mich dem Herd zuwenden und „heiß“ äußern oder kann den Kopf schütteln im Verständnis, dass ich ihn nicht berühren soll. Ich kann das Radio aus- oder anmachen. Ich kann Geräusche machen bis die Sprachassistentin sich meldet. Ich kann auf den Kuchen und den Backofen zeigen. Ich kann meinen Becher unter den Wasserhahn halten.	Die Lernenden erkunden die Welt mit all ihren Sinnen und setzen zunehmend gerichtetes Verhalten ein. Siehe „Basale Zugänge des Lernens“: https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/#top Es muss die situative Einbettung der hier beschriebenen Kompetenzen individuell auf die Lernenden abgestimmt werden. Das technische Handeln erfolgt intuitiv, bedürfnisorientiert erkundend. Durch die sprachliche Begleitung der Handlung durch einen Erwachsenen können Prozesse und Funktionen bewusst und damit wiederholbar gemacht werden. Zum Thema „Technik – Kräfte nutzen und Wirkungen erzielen“ eine Broschüre des Bundesministeriums für Bildung und Forschung: https://www.stiftung-kinder-forschen.de/fileadmin/Redaktion/1_Forschen/Themen-Broschueren/Broschuere-Technik-KuW_2015_akt.pdf
	x			Die Lernenden können durch Spielen und Ausprobieren erkunden, wie Alltagsgeräte technisch aufgebaut sind und funktionieren z. B. Geräte auf dem Spielplatz, Schere, Zange, einfache Haushaltsgeräte. Die Lernenden können eine Funktion einfacher bekannter technischer Systeme aus dem Lebensumfeld beschreiben, z. B. Backofen – Kuchen backen, Handy – Nachrichten, Fotos bekommen. Die Lernenden können die Beschaffenheit unterschiedlicher Stoffe erkunden, z. B. Holz, Wasser, Ton, Lehm und erzählen, wo sie diese in ihrem Alltag entdeckt haben. Die Lernenden können Stoffe aus ihrer Alltagswelt im Hinblick auf ihre Eigenschaften (z. B. weich, hart, biegsam, kalt, warm, flüssig) ordnen. Die Lernenden können mit Spielmaterialien modellartig technische Anlagen konstruieren, z. B. Turm, Brücke, Wippe.	Ich drehe auf dem Spielplatz an der Balance-Scheibe und beobachte die Bewegung – schneide mit der Schere in verschiedene Stoffe und beobachte, wie die Schere sich bewegen lässt. Ich kann beschreiben, was im Backofen passiert. Ich kann beschreiben, was der Benachrichtigungston am Handy bedeutet. Ich kann erforschen/erkunden, wie sich z. B. Holz anfühlt. Ich kann mehrere mehrere Materialien/Stoffe erforschen/erkunden und beschreiben, wo sich die Materialien in meiner Umgebung finden lassen. Ich kann Stoffe, die ich kenne nach Eigenschaften ordnen, z. B. weich, hart, biegsam, kalt, warm, flüssig. Ich kann z. B. mit Brettern eine Wippe, eine Brücke bauen. Ich kann auch diese Dinge aus Lego bauen.	Es muss die situative Einbettung der hier beschriebenen Kompetenzen individuell auf die Lernenden abgestimmt werden. Die Lernenden erkunden die Welt mit all ihren Sinnen und setzen zunehmend gerichtetes Verhalten ein. Siehe „Basale Zugänge des Lernens“: https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/#top Das technische Handeln der Lernenden erfolgt in dieser Stufe intuitiv, ist bedürfnisorientiert, erkundend. Es geht über in ein planvoll gestaltetes technisches Handeln. Broschüre des Bundesministeriums für Bildung und Forschung: „Technik – Bauen und Konstruieren“ (Hort und Grundschule): https://www.stiftung-kinder-forschen.de/fileadmin/Redaktion/1_Forschen/Themen-Broschueren/Broschuere_Technik_Bauen_Konstruieren_2012_akt.pdf
				Die Lernenden können erzählen, wie zu Hause die technischen Prozesse z. B. des Geschirrspülens, des Staubsaugens, des Kochens, des Heizens ablaufen. Die Lernenden können Objekte erkunden und diese im Hinblick auf Material, Gestalt, Beschaffenheit ordnen.	Ich kann erzählen, dass wir zu Hause – das Geschirr in die Spülmaschine tun, – wir einen Akku-Staubsauger/einen Saugroboter/einen Kabelstaubsauger benutzen, – eine Öl-, Gas-, Elektroheizung haben. Ich kann Objekte erkunden und sie im Hinblick auf Material, deren Aussehen (Form), Beschaffenheit ordnen.	Kompetenzen in der Kommunikation können sich in lautsprachlicher oder nonverbaler Form wie Gestik, Mimik oder Gebärdender Sprache oder/und das Einsetzen von Bildern, Piktogrammen, Kommunikationstafeln oder elektronischen Sprachausgabegeräten ausdrücken. Siehe hierzu auch Anmerkungen auf der Seite zu den Basalen Zugängen des Lernens: https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/#top Beschreibung einer „Auseinandernehmwerkstatt“. https://kitakram.de/heute-schon-zerlegt-technik-in-der-kita/
				Die Lernenden können technische Anlagen/Systeme in ihrem Lebensumfeld beschreiben und deren Funktion z. B. Spielplatzgeräte, Geräte auf Baustellen erläutern. Die Lernenden können bekannte technische Prozesse aus dem eigenen Erfahrungsbereich in ihren Grundabläufen mit (einfachen) Worten beschreiben. Die Lernenden können die Bedeutung von technischen Entwicklungen beschreiben und stellen Vermutungen an, wie der Alltag sich früher gestaltet hat.	Ich kann den Flaschenzug/den Bagger am Spielhaus beschreiben und erläutern, wie er funktioniert. / Ich kann den Bagger auf der Baustelle beschreiben und erläutern, wie der funktioniert. / Ich kann beschreiben, wie der Backofen aufgeheizt wird und der Kuchen in der Wärme gebacken wird. / Ich kann beschreiben, dass das Handy ein Datennetz benötigt und so Nachrichten empfangen werden können. Ich kann beschreiben, wie Dinge miteinander verrührt werden, z. B. in der Küche mit dem Löffel oder einem elektrischen Mixer. / Ich kann beschreiben, wie etwas geschraubt wird, indem ich die Schraube und die Funktion des Schraubendrehers beschreibe. Ich kann beschreiben, wie ich eine Frage in ein Handy eingebe, um eine Antwort einer Suchmaschine oder eines CHATBOTs zu erhalten. Ich kann beschreiben, wie und wo uns heute technische Geräte unterstützen/die Arbeit erleichtern.	Das technische Handeln der Lernenden in dieser Stufe erfolgt planvoll. Den Lernenden sollte ermöglicht werden, technische Aufgaben/Problemstellungen möglichst selbstständig zu erkennen, Lösungen durchzuführen, Fragen zu klären. Eigene technische Geräte erfinden: https://nawitas.uni-koeln.de/unterricht/bs-3-4/erfindungen-klasse-3-4/unterrichtsanregungen/6-erfinder-werkstatt Gute Beispiele zu unterschiedlichen technischen Abläufen und Systemen in der Lebenswelt bietet die Broschüre des Bundesministeriums für Bildung und Forschung: „Technik – von hier nach da“. https://www.stiftung-kinder-forschen.de/fileadmin/Redaktion/1_Forschen/Themen-Broschueren/Broschuere_Technik-Von-hier-nach-da_2018.pdf
				Die Lernenden können zu Erfindungen forschen und deren Entwicklungen erforschen. Die Lernenden können Informationen zu ausgewählten Rohstoffen recherchieren (u. a. Suchmaschinen im Internet nutzen, Informationen eines CHATBOTs nutzen) und deren Gewinnung und Verarbeitung erläutern. Die Lernenden können verschiedene Energiequellen benennen (u. a. Wind, Sonne, Wasser) und (oberflächlich bzw.) alltagsbezogen deren Funktion beschreiben.	Ich kann zu Erfindungen forschen und deren Entwicklungen erläutern. Ich kann Informationen zu ausgewählten Rohstoffen recherchieren und deren Gewinnung und Verarbeitung erläutern. Ich kann dazu eine Suchmaschine und/oder einen CHATBOT nutzen. Ich kann verschiedene Energiequellen benennen, z. B. Wind, Sonne, Wasser. Ich kann beschreiben, wie die Energie gewonnen werden kann z. B. durch ein Windrad, Wasserrad, Solaranlagen.	Online-Ausstellungen des Technikmuseums Berlin zu ausgewählten Themen: https://technikmuseum.berlin/ausstellungen/online-ausstellungen/ Begleitheft zum Thema Energie für Pädagog:innen der Bundeszentrale für politische Bildung. https://www.bpb.de/system/files/dokument_pdf/BPB_Was_geht_PH_Energie_web.pdf Unterrichtsvorschläge zum Thema Ressourcen des Bundesministeriums für Umwelt, Naturschutz, nukleare Sicherheit und Verbraucherschutz: https://www.umwelt-im-unterricht.de/themen/ressourcen/themenseite-ressourcen/
				Die Lernenden können die Verarbeitungs- und Gebrauchseigenschaften ausgewählter Werkstoffe beschreiben. Die Lernenden können die zweckorientierte Verwendung ausgewählter Werkstoffe begründen. Die Lernenden können Konstruktionsprinzipien technischer Anlagen beschreiben und deren technische Prinzipien erläutern, z. B. Stabilität bei Brücken, Hebel bei Schere und Zange. Die Lernenden können zentrale Konstruktionsprinzipien in technischen Geräten und Anlagen entdecken und deren Funktionen erläutern.	Ich kann beschreiben, wie bestimmte Werkstoffe zu benutzen und zu verarbeiten sind. Ich kann die zweckorientierte Verwendung ausgewählter Werkstoffe begründen. Ich kann Konstruktionsprinzipien technischer Anlagen beschreiben. Ich kann technische Prinzipien, die in technischen Anlagen genutzt werden/wichtig sind erläutern, z. B. Stabilität bei Brücken, Hebel bei Schere und Zange. Ich kann zentrale Konstruktionsprinzipien in technischen Geräten und Anlagen entdecken. Ich kann die Funktion von Konstruktions-prinzipien erläutern.	Das technische Handeln erfolgt bei den Lernenden dieser Stufe planvoll in komplexen Situationen und erfährt zunehmend eine Systematik. Für Erwachsene, die Lernende darin unterstützen möchten, technische Abläufe/Prozesse zu erläutern, ist folgendes Materail hilfreich: https://www.detroit-english.de/blog/wie-ingenieure-technische-prozesse-erklaeren Die Lernenden mit Gefahrstoffzeichen vertraut machen. Hinweise auf gültige Sicherheits-vorschriften den Lernenden geben. Informationen bietet die Broschüre der Unfallkasse Nord: https://www.uk-nord.de/assets/redakteur/02-medienshop/schule/Publikationen/084-Sicherheit_im_Technikunterricht_web.pdf Hintergrundinformationen zu Werkstoffen bietet: https://www.lernort-mint.de/werkstoffe/
				Die Lernenden können technische Prozesse aus ihrem Erfahrungsbereich hinsichtlich des Zusammenwirkens der Teilprozesse analysieren und bewerten. Die Lernenden können technische Prozesse in Systemen erklären, deren Zweck erläutern und dabei zunehmend eine Fachsprache nutzen. Die Lernenden können einfache) technische Prozesse der Energiegewinnung und -speicherung beschreiben (u. a. Wind-, Sonnen-, Wasserenergie).	Ich kann in meinem Umfeld technische Prozesse beobachten und kann verschiedene Teilprozesse, die dort zusammenwirken beschreiben. Ich kann analysieren und bewerten, wie Teilprozesse in einem technischen Prozess zusammenwirken. Ich kann technische Prozesse in Systemen erklären, z. B. der Heizung, dem Computer, einem CHATBOT. Ich kann den Zweck technischer Prozesse in Systemen erläutern. Ich kann für meine Erklärungen und Erläuterungen zunehmend einen Fachwortschatz (immer mehr technische Begriffe) nutzen. Ich kann technische Prozesse der Energie-gewinnung beschreiben, z. B. der Windenergie.	Wortspeicher für Fachbegriffe anlegen. Das Mammut-Buch der Technik bietet einen (teils witzigen) Zugang zu technischen Systemen und Prozessen. https://www.dorlingkindersley.de/buch/david-macaulay-das-neue-grosse-mammut-buch-der-technik-9783831030729 Lernlandkarte zum Prompten zur Erläuterung des Umgangs mit einem textgenerierenden KI-Systems. Deutscher Bildungsserver zu Klimaschutz und Energiesparen als Thema im Schulunterricht: https://www.bildungsserver.de/Klimaschutz-und-Energiesparen-10532-de.html hier sind auch weitere Seiten zum Thema verlinkt. Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz, nukleare Sicherheit und Verbraucherschutz: https://www.umwelt-im-unterricht.de/themen/energie/
				Die Lernenden können historische und gegenwärtige Entwicklungslinien technischer Systeme unter technik-spezifischen, ökonomischen, ökologischen und sozialen Kriterien (z. B. Funktionalität, Aufwand-Nutzen, Ressourcenschonung, Sicherheit, Ergonomie, Handhabbarkeit, Design, Wartungsaufwand, Störanfälligkeit) bewerten.	Ich kann historische und gegenwärtige Entwicklungslinien technischer Systeme unter dem Kriterium … bewerten. Ich kann historische und gegenwärtige Ent-wicklungslinien technischer Systeme unter technikspezifischen, ökonomischen, ökologischen und sozialen Kriterien bewerten.	Impulse zu nachhaltigem Konsum und Produktion gemäß Agenda 2030 bietet das Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung https://www.bmz.de/de/agenda-2030/sdg-12
				* Bei den Lernbausteinen handelt es sich um exemplarische Möglichkeiten zur Unterstützung der Lernenden für das Erreichen der jeweiligen Stufe im Stufenmodell. Die Verweise auf Materialien stellen lediglich Hinweise auf mögliche Unterrichtsmaterialien im Kontext der jeweiligen Stufe dar. Zudem kann die Spalte der Lernbausteine Links zu externen Websites Dritter enthalten, auf deren Inhalte die Autor*innen keinen Einfluss haben, weshalb für diese fremden Inhalte auch keine Gewähr übernommen werden kann. Für die Inhalte der verlinkten Seiten ist stets der jeweilige Anbieter oder Betreiber der Seiten verantwortlich. Die verlinkten Seiten wurden zum Zeitpunkt der Verlinkung auf mögliche Rechtsverstöße überprüft. Rechtswidrige Inhalte waren zum Zeitpunkt der Verlinkung nicht erkennbar. Eine permanente inhaltliche Kontrolle der verlinkten Seiten ist ohne konkrete Anhaltspunkte einer Rechtsverletzung nicht zumutbar. Bei Bekanntwerden von Rechtsverletzungen werden wir derartige Links umgehend entfernen.

Stufenmodell D3: Beziehungen zwischen Mensch, Technik, Natur und Gesellschaft

Der Inhaltsbereich „Beziehungen zwischen Mensch, Technik, Natur und Gesellschaft“ fokussiert insbesondere Wechselwirkungen zwischen Technik und gesellschaftlichen, ökonomischen sowie ökologischen Bedingungen. Die Lernenden erwerben Wissen, diese Zusammenhänge zu erkennen, zu beschreiben, zu analysieren und zu reflektieren.

Tabelle Arbeitslehre D3: Beziehungen zwischen Mensch, Technik, Natur und Gesellschaft

Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär


b	e	p	s	Stufe in Erwachsenensprache	Stufe in Lernendensprache	Lernbausteine*
Beziehungen zwischen Mensch, Technik, Natur und Gesellschaft
x				Die Lernenden können bedürfnisorientiert mit verschiedenen Sinnen Eigenschaften unterschiedlicher Materialien in verschiedenen Umgebungen erkunden (u. a. Küche, Kinderzimmer, auf der Wiese, im Wald). Die Lernenden können Stoffe/Materialien und ihre verschiedenen Eigenschaften wahrnehmen (z. B. weich, hart, biegsam, kalt, warm, flüssig). Die Lernenden können eine Veränderung z. B. etwas ausschütten, umwerfen, aufbauen, verschieben, abpflücken bewirken.	Ich kann selbst Interesse zeigen für/an … durch Bewegung, Greifen, Riechen, Lecken, Schmecken … Ich kann selbst Zu- oder Abneigung gegenüber bestimmten Materialien zeigen. Ich kann Stoffe/Materialien und ihre Eigenschaften durch Bewegen von und auf ihnen/Fühlen/Riechen/Hören/Lecken/Schmecken wahrnehmen. Ich kann den Turm aus Bauklötzen umwerfen, freue mich darüber und möchte, dass er wieder aufgebaut wird. Ich kann den Sand aus dem Förmchen ausschütten und fülle neuen ein. Ich kann eine Blume pflücken und sage/zeige „ab“.	Die Lernenden erkunden die Welt mit all ihren Sinnen und setzen zunehmend gerichtetes Verhalten ein. Siehe „Basale Zugänge des Lernens“: https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/#top Es muss die situative Einbettung der hier beschriebenen Kompetenzen individuell auf die Lernenden abgestimmt werden. Das technische Handeln erfolgt intuitiv, bedürfnisorientiert erkundend. Durch die sprachliche Begleitung der Handlung durch einen Erwachsenen können Prozesse und Funktionen bewusst und damit wiederholbar gemacht werden. Praxismaterial, welches zum Erkunden einlädt: https://kitakram.de/praxismaterial-spielmaterialien-und-spiele/
	x			Die Lernenden können beschreiben, wie eine technische Handlung die Umwelt verändert (z. B. Mähen, Straßen kehren). Die Lernenden können beschreiben, wie sie durch eigenes technisches Handeln ihre unmittelbare Umwelt verändern. Die Lernenden können eine nachvollziehbare technische Veränderung beschreiben, z .B. bezogen auf das Bedienen des Smartphones, des Hörens von Musik.	Ich kann sagen/zeigen, dass ein Erwachsener mit dem Staubsauger sauber macht. Ich kann zeigen, wie der Rasen nach dem Mähen kürzer ist. Ich kann mit dem Roller/Fahrrad fahren. Ich kann im Sandkasten ein Loch mit meiner Schippe/Schaufel machen. Ich kann Blätter aus dem Sandkasten harken. Ich kann erklären, dass man dem Smartphone sagen kann, was man möchte und dass man keine Tasten mehr drücken muss. Ich kann erklären, dass man nicht mehr am Knopf drehen muss, um die Musik lauter zu machen. Ich kann erzählen, dass viele Autos jetzt elektrisch fahren.	Es muss die situative Einbettung der hier beschriebenen Kompetenzen individuell auf die Lernenden abgestimmt werden. Das technische Handeln der Lernenden erfolgt in dieser Stufe intuitiv, ist bedürfnisorientiert, erkundend. Es geht über in ein planvoll gestaltetes technisches Handeln. Kompetenzen in der Kommunikation können sich in lautsprachlicher oder nonverbaler Form wie Gestik, Mimik oder Gebärdender Sprache oder/und das Einsetzen von Bildern, Piktogrammen, Kommunikationstafeln oder elektronischen Sprachausgabegeräten ausdrücken. Siehe hierzu auch Anmerkungen auf der Seite zu den Basalen Zugängen des Lernens: https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/#top Info-Portal zu Medien im Alltag von Kindern: https://www.kindergesundheit-info.de/themen/medien/mediennutzung/kinder-und-medien/
				Die Lernenden können in einem Einzelfall den Einfluss technischen Handelns auf den Menschen oder die Natur, die Technik, die Gesellschaft bewerten. Die Lernenden können die Verantwortung des Einzelnen im Hinblick auf eigenes technisches Handeln (z. B. Senken des Energieverbrauchs durch Fahrradfahren, Wasserhahn rechtzeitig abdrehen) beschreiben.	Ich kann eine technische Handlung beschreiben. Ich kann bewerten, welchen Einfluss die technische Handlung hat, z. B. auf mich und andere, die Natur. Ich kann beschreiben, welche Verantwortung ich für mein technisches Handeln übernehmen kann, z. B. den Wasserverbrauch senken, indem ich das Wasser beim Zähneputzen nicht laufen lasse.	Das technische Handeln der Lernenden in dieser Stufe erfolgt planvoll. Den Lernenden sollte ermöglicht werden, technische Aufgaben/Problemstellungen möglichst selbstständig zu erkennen, Lösungen durchzuführen, Fragen zu klären. Zur Einbindung der Ziele für nachhaltige Entwicklung gemäß Agenda 2030: https://www.unicef.de/informieren/materialien/die-globalen-ziele-1/88302 https://www.globaleslernen.de/de/bildungsmaterialien/alle/unterrichtsmappe-die-17-ziele-fuer-eine-bessere-welt-0 ZDF-Logo: „Energiesparen – aber wie?“: https://www.zdf.de/kinder/logo/bilderserie-tipps-energiesparen-100.html Unter dem Suchbegriff „Energiesparen im Haushalt für Kinder“ findet man Informationen von einzelnen Energielieferern, u. a. Stadtwerken.
				Die Lernenden können technische Anwendungen von früher und heute vergleichen und können deren Auswirkungen unter technikspezifischen, ökonomischen, ökologischen und sozialen Kriterien analysieren. Die Lernenden können Wechselwirkungen zwischen technischem Wandel und veränderten gesellschaftlichen und natürlichen Lebensbedingungen unter technikspezifischen, ökonomischen, ökologischen und sozialen Kriterien erörtern und bewerten. Die Lernenden können die Verantwortlichkeit des Einzelnen und der Gesellschaft im Hinblick auf individuelles technisches Handeln erläutern.	Ich kann technische Anwendungen von früher und heute vergleichen. Ich kann die Auswirkungen technischer Anwendungen unter technikspezifischen, ökonomischen, ökologischen und sozialen Kriterien analysieren. Ich kann Wechselwirkungen zwischen technischem Wandel und veränderten gesellschaftlichen und natürlichen Lebensbedingungen erörtern. Ich kann Wechselwirkungen zwischen tech-nischem Wandel und veränderten gesellschaftlichen und natürlichen Lebensbedingungen unter technikspezifischen, ökonomischen, ökologischen und sozialen Kriterien bewerten. Ich kann meine Verantwortlichkeit in Bezug auf mein technisches Handeln erläutern. Ich kann erläutern, welche Verantwortung die Gesellschaft in Bezug auf individuelles technisches Handeln hat.	Das technische Handeln erfolgt bei den Lernenden dieser Stufe planvoll in komplexen Situationen und erfährt zunehmend eine Systematik. Zum Hintergrund der Thematik „Nachhaltigkeit und Verantwortungsübernahme“: https://www.bpb.de/shop/zeitschriften/apuz/26783/nachhaltigkeit-politik-mit-gesellschaftlicher-perspektive/ Erklärfilm des Bundesumweltministeriums (YouTube): https://www.youtube.com/watch?v=xS3g8q5k5C4 Technische Entwicklungen im Wandel Zeit am Beispiel des Autos. Dazu Bildungsmaterialien des Bundesministeriums für Umwelt, Naturschutz, nukleare Sicherheit und Verbraucherschutz: https://www.bundesumweltministerium.de/themen/themen-a-z
				Die Lernenden können Verwendungsentscheidungen für technische Systeme und Prozesse unter technikspezifischen, ökonomischen, ökologischen und sozialen Kriterien analysieren. Die Lernenden können den Produktionsprozess von Gütern im Hinblick auf den Rohstoffkreislauf beschreiben und können diesen unter technikspezifischen, ökonomischen, ökologischen und sozialen Kriterien bewerten.	Ich kann die Entscheidungen, die zur Verwendung bestimmter technischer Systeme oder Prozesse getroffen werden (können) erläutern. Ich kann z. B. den Einsatz von KI zur Informationsbeschaffung bzw. -verarbeitung unter technikspezifischen, ökonomischen, ökologischen und sozialen Kriterien erläutern. Ich kann die Entscheidungen unter technik-spezifischen, ökonomischen, ökologischen und sozialen Kriterien analysieren. Ich kann den Produktionsprozess von Gütern im Hinblick auf den Rohstoffkreislauf beschreiben. Ich kann den Produktionsprozess unter technikspezifischen, ökonomischen, ökologischen und sozialen Kriterien bewerten.	Ziel 12 der Agenda 2030: Nachhaltigkeite/r Konsum und Produktion: https://bildung2030.at/ziele-2030/konsum-und-produktion/ (Bildungsangebote, Materialien … in der weiteren Verlinkung auf dieser Seite) Informationen zum Rohstoffkreislauf: https://www.bundesregierung.de/breg-de/themen/nachhaltigkeitspolitik/nationale-kreislaufstrategie-2188364 https://www.nabu.de/umwelt-und-ressourcen/abfall-und-recycling/kreislaufwirtschaft/29818.html https://www.fes.de/politik-fuer-europa/twelve-missions-for-a-progressive-europe/die-mission-ein-geschlossener-europaeischer-rohstoffkreislauf
				* Bei den Lernbausteinen handelt es sich um exemplarische Möglichkeiten zur Unterstützung der Lernenden für das Erreichen der jeweiligen Stufe im Stufenmodell. Die Verweise auf Materialien stellen lediglich Hinweise auf mögliche Unterrichtsmaterialien im Kontext der jeweiligen Stufe dar. Zudem kann die Spalte der Lernbausteine Links zu externen Websites Dritter enthalten, auf deren Inhalte die Autor*innen keinen Einfluss haben, weshalb für diese fremden Inhalte auch keine Gewähr übernommen werden kann. Für die Inhalte der verlinkten Seiten ist stets der jeweilige Anbieter oder Betreiber der Seiten verantwortlich. Die verlinkten Seiten wurden zum Zeitpunkt der Verlinkung auf mögliche Rechtsverstöße überprüft. Rechtswidrige Inhalte waren zum Zeitpunkt der Verlinkung nicht erkennbar. Eine permanente inhaltliche Kontrolle der verlinkten Seiten ist ohne konkrete Anhaltspunkte einer Rechtsverletzung nicht zumutbar. Bei Bekanntwerden von Rechtsverletzungen werden wir derartige Links umgehend entfernen.

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3.5 Teilbereich E: Textil- und Modebildung

Der Bildungsbeitrag der unterrichtlichen Angebote im fachlichen Teilbereich Textil- und Modebildung zielt auf den Erwerb von Kompetenzen zum reflektierten, selbstbestimmten und verantwortungsvollen Umgang mit Textilien. Durch die Analyse und Bearbeitung, Verarbeitung sowie Gestaltung textiler Objekte in enger Verbindung zu produktionsbezogenen, konsumtionsbezogenen, ökologischen, ästhetischen und kulturgeschichtlichen Aspekten können sich die Kinder und Jugendlichen zu kritischen Akteur*innen in der textilen Dingwelt entwickeln und kompetent sowie verantwortungsbewusst handeln.

Die Perspektive des fachlichen Teilbereiches Textil- und Modebildung eröffnet Kindern und Jugendlichen zahlreiche Möglichkeiten, textilkulturelle Gepflogenheiten (z. B. bei Festen, bei religiösen Anlässen, im Sport, in Vereinen, in der Mode, im Alltag) bezogen auf das Eigene sowie das Fremde zu reflektieren und somit Verständnis, Toleranz und Offenheit für Vielfalt zu entwickeln. Darüber hinaus fördert die textilpraktische Auseinandersetzung manuelle Fertigkeiten, kreatives Gestaltungspotential und das individuelle Ausdrucksvermögen, um beispielsweise Aktivitäten bezogen auf die individuelle Lebensführung, Freizeit und Beruf selbstständig zu planen, auszuführen und zu reflektieren.

Die im fachlichen Teilbereich Textil- und Modebildung angestrebte umfassende und übergeordnete Kompetenz ist, den zentralen Stellenwert von aktuellen und historischen Textilien im täglichen individuellen und gesellschaftlichen Leben der Menschen zu erkennen und beispielhaft begrifflich sowie textilpraktisch mit zentralen inhaltlichen Bezügen zur Konsumtion, Produktion, Ökologie, Kulturgeschichte und Ästhetik zu erschließen, um textile Fähigkeiten und Fertigkeiten, Einstellungen und Haltungen verantwortungsbewusst in die alltägliche Handlungsfähigkeit zu integrieren.

Die Stufenmodelle unterstützen die Erschließung des fachlichen Teilbereichs Textil- und Modebildung und nehmen textile Kompetenzen im Sinne einer alltagsbezogenen Handlungsfähigkeit auf. In der textildidaktischen Fachliteratur finden sich unterschiedliche Ausrichtungen der textilen Bildung und Entwürfe bzgl. der Lernfelder wieder, die sich auch auf der Ebene der unterschiedlichen Lehrpläne in den Bundesländern spiegeln. Das vorliegende Modell nimmt zentrale textile Themenfelder zur Vermittlung textiler Kompetenzen auf (vgl. Köller 1999, Becker 2005, Rusch 2005, Wiescholek 2019, Lehrpläne einzelner Bundesländer) und strukturiert sich in die folgenden Stufenmodelle:

Stufenmodell E1: Textile Objekte, Kleiden und Wohnen

Im Inhaltsbereich „Textile Objekte, Kleiden und Wohnen“ werden Kompetenzen angebahnt, Alltagstextilien – auch aus anderen Kulturen – hinsichtlich ihrer Funktionen, Beschaffenheiten und Bedeutungen zu begreifen, sie sachgerecht einzuordnen und zu nutzen.

Tabelle Arbeitslehre E1: Textile Objekte, Kleiden und Wohnen


b	e	p	s	Stufe in Erwachsenensprache	Stufe in Kindersprache	Lernbausteine*
Textile Objekte, Kleiden und Wohnen
				Die Lernenden erkunden Beschaffenheiten von textilen Objekten.	Ich kann herausfinden, wie sich Textilien, z. B. Hosen, T-shirts, Pullover, Socken, Strickjacken, Kissen, Decken, Kuscheltiere, Handtücher, Taschen anfühlen und wie sie aufgebaut sind.	Es muss die situative Einbettung der hier beschriebenen Kompetenzen individuell auf die Lernenden abgestimmt werden. Die Lernenden erkunden die Welt mit all ihren Sinnen und setzen zunehmend gerichtetes Verhalten ein, siehe dazu auch „Fachunspezifische basale Zugänge des Lernens“: https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/ Anbieten vielfältiger Möglichkeiten an textilen Objekt- und Materialerfahrungen
								Die Lernenden erkunden ihren Körper und ihre Kleidung.	Ich kann mit meinem Körper und meiner Kleidung spielen, mache z. B. eine Modenschau.	Anbieten von Ganzkörperspiegel, um sich vollständig sehen zu können; Spiele mit der Verkleidungskiste
								Die Lernenden nehmen die Schutzfunktion von Kleidung an ihrem Körper wahr.	Ich kann spüren, dass Kleidung meinen Körper wärmt und schützt.	Trageübungen mit unterschiedlicher Kleidung
								Die Lernenden erfahren Wohnen und Kleiden als Grundbedürfnisse und beschreiben damit verbundene Gefühle.	Ich kann spüren, wie wichtig meine Kleidung und mein Zuhause für mich sind, um mich sicher und geschützt zu fühlen.	Trageübungen (z. B. auch Anziehpuppen) Einrichtungsspiele (z. B. Puppenhäuser)
								Die Lernenden nehmen erste grundlegende Eigenschaften textiler Objekte wahr und benennen sie.	Ich kann beschreiben, wie Textilien sind, z. B. dass ein Kuscheltier weich und warm ist und Schuhe fest und hart.	Zuordnungsspiele Trageübungen beschreiben, Wortsammlung mit Adjektiven dazu anbieten https://deutsch-lernen.zum.de/wiki/Kleidung_(Interaktive_%C3%9Cbungen)
								Die Lernenden entwickeln Vorlieben für Kleidungsstücke, wählen Kleidungsstücke für sich und für andere aus.	Ich kann sagen, was genau ich anziehen möchte und was nicht, ich habe Lieblingskleidungsstücke. Ich kann anderen Vorschläge dazu machen, was sie anziehen sollten.	Körperumrisse mit Lieblingskleidungsstücken ausgestalten, Legeübungen oder Malen, Modenschau veranstalten, Verkleidungskiste zum Spielen vorhalten
								Die Lernenden erkennen und beschreiben besondere Funktionen von Textilien.	Ich kann beschreiben, wozu Textilien gut sind, z. B. die Turnschuhe beim Sport und der Beutel beim Einkaufen, dass z. B. eine Regenjacke bei Regen schützt und ein Schneeanzug im Schnee warmhält.	Zuordnungsspiele, z. B. Memory (Textiles Objekt – Funktion)
								Die Lernenden erfassen Funktionen von Textilien in Wohn-, Lern- und Arbeitsräumen.	Ich kann beschreiben, wozu manche Textilien im Haus gut sind, z. B. Gardinen zum Abdunkeln und Bettdecken und Kissen zum Einkuscheln.	Erkundungen vornehmen in schulischen Lern- und Arbeitsräumen hinsichtlich vorhandener Textilien und deren Funktionen erproben
				Die Lernenden beschreiben sinnlich wahrnehmbare Eigenschaften von Textilien.	Ich kann besondere Eigenschaften von Textilien beschreiben, z. B. wenn etwas warm, weich oder kratzig ist, wenn etwas frisch gewaschen riecht oder besonders riecht, weil es ganz neu ist, ich kann auch hören, wenn ein Stoff z. B. „knistert“.	Wahrnehmungsspiele mit textilen Objekten, Wortkarten mit Eigenschaften nutzen
				Die Lernenden entwickeln Kleidungsbewusstsein für den eigenen Körper.	Ich kann meinen Körper immer besser einschätzen und passende Kleidungsstücke zuordnen.	Zeichnen und Ausgestalten von Körperumrissen, Sortieren von Textilien, Trageübungen, Modenschau, Arbeit mit dem Spiegel
								Die Lernenden beschreiben und vergleichen Grundformen des Kleidens.	Ich kann Kleidung vergleichen und hinsichtlich der Unterschiede beschreiben, z. B. Kleidung die untergezogen oder obergezogen wird, dabei bemerke ich die Unterschiede.	Verkleidungsaktionen mit Trageversuche (z. B. Unterwäsche als Oberbekleidung tragen)
				Die Lernenden kategorisieren und ordnen Textilien nach Oberbegriffen.	Ich kann Textilien in Raumtextilien, Gebrauchstextilien und Bekleidung sortieren. Ich kann Bekleidung in Ober- und Unterkleidung sortieren.	Textilien verschiedenen Situationen und Zwecken zuordnen (Unterwäsche, Schlafanzug, Jeans, Socken, aber auch Einkaufsbeutel, Gardine, Teppich)
						Die Lernenden erfassen die Funktionen von Bekleidung, insbesondere die Schutzfunktionen von Kleidung.	Ich kann beschreiben, welcher Funktion Kleidung dient, z. B. Turnschuhe beim Sport, Kleidung mit besonderen Schutzfunktionen wie der Arbeitskittel im Kunstunterricht, die Regenjacke bei Regen, der Wollpullover bei Kälte.	Fotodokumentation oder Plakatgestaltung zu funktionaler Bekleidung
				Die Lernenden erkennen Kleidung als Möglichkeit eines individuellen Ausdrucks.	Ich kann erkennen, welche Kleidung zu mir passt, wie ich in unterschiedlicher Kleidung aussehe und dass ich damit etwas ausdrücken kann, z. B. beim Theaterspielen.	Arbeit mit der Verkleidungskiste, Modenschau, Rollenspiele mit rollenbezogenen Ausgestaltungsmöglichkeiten
						Die Lernenden beschreiben den Gebrauchswert textiler Objekte und Kleidung, auch im Vergleich zwischen früher und heute.	Ich kann erkennen, wozu textile Objekte benutzt werden und früher benutzt wurden, z. B. Geldkatze, Eierwärmer, Einkaufsbeutel.	Gestaltung einer Collage zu Gebrauchstextilien mithilfe der Analyse von Möbelhauskatalogen
				Die Lernenden nehmen textile Objekte und Kleidung aus verschiedenen Kulturen wahr.	Ich kann erkennen, dass Menschen aus verschiedenen Ländern und Kulturen manchmal unterschiedliche Kleidung tragen oder ihre Wohnungen unterschiedlich mit Textilien schmücken.	Trageversuche und Gestaltungsexperimente mit Kleidung und Textilien aus anderen Kulturkreisen, z. B. Sari, Klöppelspitzen, Burka
						Die Lernenden kennen und vergleichen Grundformen des Wohnens.	Ich kann beschreiben, wie Menschen wohnen und benenne Unterschiede und Gemeinsamkeiten.	Analysen von Fotoaufnahmen zum Wohnen aus z. B. Wohnzeitschriften, Filmsequenzen …, Vergleich verschiedener Gebäude, Zimmer, Einrichtungen, Textilien
				Die Lernenden formulieren Einrichtungsvorschläge für ein Traumzimmer und das Klassenzimmer.	Ich kann Ideen zur Einrichtung eines Traumzimmers und unseres Klassenzimmers entwickeln.	Traumzimmer in einem Schuhkarton entwerfen und mit Textilien ausgestalten, Miniaturklassenzimmer gestalten
				Die Lernenden erkennen Kleiden und Wohnen als menschliche Kulturleistung.	Ich kann die Erfindung von Kleidung und die Ausgestaltung des Wohnens als eine menschliche Kulturleistung beschreiben.	Rechercheaufgaben, z. B. zu den ersten Schuhen: https://www.planet-wissen.de/gesellschaft/mode/schuhe/index.html oder zur ersten Unterwäsche: https://www.planet-wissen.de/gesellschaft/mode/unterwaesche/index.html, Imaginationsübungen und Rollenspiele: „Auf der Erde gibt es keine Wohnungen und Häuser.“ – „Auf der Erde gibt es keine Kleidung.“
				Die Lernenden nehmen Textilien multisensorisch wahr und beziehen sie auf sich und ihre Biografie.	Ich kann Textilien mit allen Sinnen wahrnehmen und sie auf mich und meine Biografie beziehen, z. B. meine Lieblingshose, mein Kuscheltier als meine Lebensbegleitung, mein Kopfkissen als ein Erinnerungsträger, eine besondere Decke.	Bekleidung fremder Kulturen
				Die Lernenden beschreiben Textilien unter Verwendung von textilen Fachbegriffen detailliert.	Ich kann Textilien detailliert beschreiben und benutze dabei textile Fachbegriffe.	Nutzung einer Auswahl textiler Fachbegriffe: Link auf Online-Glossare: https://www.textilglossar.com/ oder https://basteln-ch.buttinette.com/shop/inspiration/produktinfos/textillexikon#
				Die Lerneden erkennen, benennen und differenzieren unterschiedliche Funktionen von Textilien und ordnen sie ein.	Ich kann unterschiedliche Funktionen von Textilien erkennen, benennen, differenzieren und sie einordnen.	Bekleidung zu speziellen Anlässen: Hochzeit, Begräbnis, Feste
				Die Lernenden erkennen und vergleichen Funktionen von (aktuellen und historischen) Textilien als Erscheinungsformen und Bedeutungsträger der eigenen und anderer Kulturen, Rollen, Geschlechter oder Status.	Ich kann die Aussagekraft und Funktionen von (aktuellen und historischen) Textilien bezogen auf Bedeutungen und Rollen erkennen und benennen, z. B. Bekleidung bezogen auf Nationalität, Geschlecht, Beruf, Jugendgruppen/-kulturen, Signalwirkungen oder Schutz.	Bekleidung spezifischer Gruppen mit Bezug zu spezifischen Kulturen: Punk …
				Die Lernenden nehmen Textilien anderer Kulturen unter Beachtung der eigenen kulturellen Sozialisation bewusst wahr, erkunden sie und ordnen sie ein.	Ich kann Textilien anderer Kulturen unter Beachtung meiner eigenen Kultur bewusst wahrnehmen, erkunden und einordnen.	Bekleidung und Kunst Mode/Haute Couture
				Die Lernenden erkennen und erproben Kleidung im Wechselspiel zwischen Individuum und Gesellschaft, setzen Textilien und Körperausdrucksweisen in Beziehung zueinander und drücken ihre Persönlichkeit textil aus.	Ich kann Kleidung im Wechselspiel zwischen Individuum und Gesellschaft erkennen und erproben, setze Textilien und Körperausdrucksweisen in Beziehung zueinander und drücke meine Persönlichkeit mit Textilien aus.	Analysen von Kleidungskulturen und -wirkungen
				Die Lernenden kennen Kleidungssysteme und Funktionskleidung, stellen diese zusammen und bewerten sie gemäß dem Einsatz.	Ich kann Kleidungssysteme und Funktionskleidung erkennen, stelle diese zusammen und bewerte sie gemäß ihrem Einsatz.	Individueller Geschmack und Bekleidungsstil
				Die Lernenden beschreiben Faktoren, die die Raumwirkung von Arbeits-, Lern- und Wohnräumen beeinflussen.	Ich kann Faktoren beschreiben, die die Raumwirkungen beeinflussen, z. B. Farbe, Musterung, Möblierung.	Trageübungen, z. B. auf offener Straße und Reaktionen reflektieren
				Die Lernenden beschreiben die Upcyclings- und Gestaltungsmöglichkeit von Möbeln und Wohntextilien.	Ich kann die Upcyclings- und Gestaltungsmöglichkeiten von Möbeln und Wohntextilien, z. B. durch Veränderungen, Accessoires, beschreiben.	Rollenspiele z. B. bei Bewerbungstrainings
				Die Lernenden gestalten kriteriengeleitet mit Textilien Räume nach individuellen Vorlieben.	Ich kann kriteriengeleitet mit Textilien Räume nach meinen Vorlieben gestalten.	Modenschauen veranstalten, Kleidung passend einem Anlass zusammenstellen, Traumzimmer, Modell im Schukarton
				* Bei den Lernbausteinen handelt es sich um exemplarische Möglichkeiten zur Unterstützung der Lernenden für das Erreichen der jeweiligen Stufe im Stufenmodell. Die Verweise auf Materialien stellen lediglich Hinweise auf mögliche Unterrichtsmaterialien im Kontext der jeweiligen Stufe dar. Zudem kann die Spalte der Lernbausteine Links zu externen Websites Dritter enthalten, auf deren Inhalte die Autor*innen keinen Einfluss haben, weshalb für diese fremden Inhalte auch keine Gewähr übernommen werden kann. Für die Inhalte der verlinkten Seiten ist stets der jeweilige Anbieter oder Betreiber der Seiten verantwortlich. Die verlinkten Seiten wurden zum Zeitpunkt der Verlinkung auf mögliche Rechtsverstöße überprüft. Rechtswidrige Inhalte waren zum Zeitpunkt der Verlinkung nicht erkennbar. Eine permanente inhaltliche Kontrolle der verlinkten Seiten ist ohne konkrete Anhaltspunkte einer Rechtsverletzung nicht zumutbar. Bei Bekanntwerden von Rechtsverletzungen werden wir derartige Links umgehend entfernen.

Stufenmodell E2: Herstellung und Gestaltung von Textilien

Der Inhaltsbereich „Herstellung und Gestaltung von Textilien“ fokussiert Produktions- und Gestaltungsprozesse von und mit Textilien unter Einbindung fachlichen Wissens zu textilen Rohstoffen, Basismaterialien sowie Herstellungs- und Gestaltungstechniken.

Tabelle Arbeitslehre E2: Herstellung und Gestaltung von Textilien

Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär


b	e	p	s	Stufe in Erwachsenensprache	Stufe in Kindersprache	Lernbausteine*
Herstellung und Gestaltung von Textilien
				Die Lernenden hantieren mit einer Vielfalt an textilen Objekten und Materialien.	Ich kann textile Sachen, z. B. Decken, Stofftiere, Topfschwämme und Tüchern anfassen und mit ihnen spielen.	Es muss die situative Einbettung der hier beschriebenen Kompetenzen individuell auf die Lernenden abgestimmt werden. Die Lernenden erkunden die Welt mit all ihren Sinnen und setzen zunehmend gerichtetes Verhalten ein, siehe dazu auch „Fachunspezifische basale Zugänge des Lernens“: https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/ Vielfältige textile Objekte anbieten und zum Erkunden und Spielen bereitstellen
							Die Lernenden nehmen unterschiedliche textile Rohstoffe wahr.	Ich kann unterschiedliche textile Rohstoffe, z. B. Wolle, Microfaser, fühlen und riechen.	Vielfältige textile Objekte aus unterschiedlichen Rohstoffen für Sinneswahrnehmungen anbieten, ggf. Memoryspiel entwickeln, KIM-Spiele
							Die Lernenden erproben Gestaltungen mit textilen Objekten.	Ich kann mit textilen Sachen etwas bauen oder gestalten, z. B. einen Turm, eine Verkleidung.	Vielfältige textile Objekte für neue Arrangements anbieten Aufgaben zum Spielen, Inszenieren, Agieren mit textilen Produkten / Arbeitsprozessen umsetzen
							Die Lernenden erkunden textiles Material spielerisch.	Ich kann aus alten textilen Sachen oder Stoffen etwas Neues machen, z. B. benutze ich Stoffstreifen und Tücher und wickle oder knote sie oder baue eine Höhle.	Alttextilien anbieten, die auch gerissen oder zerschnitten werden können, um daraus etwas Neues zu entwickeln
							Die Lernenden nutzen textile Objekte als Medien zum Spielen, Inszenieren und Agieren.	Ich kann mit textilen Sachen beim Spielen etwas gestalten, z. B. beim Theater, bei Rollenspielen oder bei einer Modenschau.	Anbieten einer Verkleidungskiste mit vielfältigen Textilien, Modenschau inszenieren, Themen für Rollenspiele anbieten
							Die Lernenden untersuchen textiles Material und nehmen Materialeigenschaften wahr.	Ich kann textile Sachen untersuchen und wahrnehmen, welche Eigenschaften das Materials hat, z. B. Wärmeleitfähigkeit, Reißfestigkeit, Saugfähigkeit, Filzfähigkeit.	Aufgaben zur Unterscheidung textiler Rohstoffe, Materialien oder Objekte lösen (z. B. Einsatz von Fühlkisten); Hinweise zu Materialeigenschaften sind hier enthalten: https://hepverlag.s3.eu-central-1.wasabisys.com/production/general/materialkunde-textil.pdf
							Die Lernenden benennen Materialeigenschaften einzelner textiler Materialien und unterscheiden natürliche textile Rohstoffe hinsichtlich grundlegender Merkmale.	Ich kann Eigenschaften von Wolle, Leinen und Baumwolle beschreiben.	Textilien aus Baumwolle, Wolle und Leinen anbieten und diese untersuchen hinsichtlich Saugfähigkeit (Experimente mit Wassermengen und zum Trocken), Reißfestigkeit (Streifen reißen, Garne reißen, Fasern extrahieren und auf Festigkeit prüfen), Wärmeleitfähigkeit (Experimente mit Heizung oder Wärmflasche), Transferaufgaben, z. B. Eignung eines dicken Wollstoffs für ein Sporttrikot
							Die Lernenden zeigen erste Kenntnisse über die Herkunft und Entwicklung textiler Kulturtechniken.	Ich kann textile Herstellungstechniken, z. B. Spinnen, Filzen, Weben, Häkeln oder Stricken benennen und beschreiben.	Kennenlernen textiler Herstellungstechniken, z. B. Weben, Filzen, Spinnen, Häkeln … anbieten. Hier ist auch der Einsatz von Führerscheinen oder Advance Organizern zielführend. Auf den Webseiten vom Bildungsserver (https://www.bildungsserver.de/elixier/), Mein Unterricht (https://www.meinunterricht.de/arbeitsblaetter/kunst/textilien/) oder dem Schulportal (https://schulportal.de/4-0572100000/Textiles_Gestalten.html) finden sich zahlreiche Ideen zur Anbahnung des Kennenlernens und zur Erprobung verschiedener textiler Techniken.
				Die Lernenden erproben ausgewählte textile Kulturtechniken zur Herstellung von Faden, Flächen, Hüllen und Veredelungen, wenden diese für eigene Gestaltungen an und nutzen dabei das geeignete Werkzeug sachgerecht.	Ich kann textile Herstellungstechniken anwenden und stelle damit z. B. Fäden, Flächen, Hüllen und Veredelungen her, ich nutze das für meine eigenen Produkte und benutze bei der Herstellung das richtige Werkzeug.	Experimentier- und Herstellungsprojekte zu bedeutsamen Themen und interessanten Produkten, z. B. Spinnen, Filzen, Häkeln, Stricken, Nähen, Weben. Erläuterungen zum Textilwerkzeug finden sich z. B. hier: https://de.wikipedia.org/wiki/Kategorie:Textilwerkzeug
				Die Lernenden beschreiben einfache Gestaltungstheorien und -techniken und wenden sie an.	Ich kann meine Produkte nach einfachen Gestaltungsregeln, z. B. bezogen auf Grund- und Mischfarben, Farbkontraste, Gliederung/Ordnung von Flächen oder Bildung von Mustern gestalten.	Erarbeitung grundlegender Elemente der Farben- und Gestaltungslehre, z. B. Ittens Farbkreis, Hell-Dunkel-Kontraste, Ton-in-Ton-Gestaltungen, einfache Musterdesign wie Streifenmuster, Karomuster
				Die Lernenden vergleichen textile Objekte hinsichtlich ihrer Gestaltung und beurteilen sie kriteriengeleitet.	Ich kann textile Objekte hinsichtlich ihrer Gestaltung vergleichen und nach einfachen Gestaltungskriterien beurteilen.	Analyse von Kleidung und Wohnraumtextilien hinsichtlich der Gestaltung, ggf. Kataloge oder Zeitschriften nutzen
				Die Lernenden wählen Farben und Muster für die Raumgestaltung aus und gestalten Räume kriteriengeleitet.	Ich kann Farben und Muster für eine Raumgestaltung auswählen und Räume nach einfachen Gestaltungkriterien gestalten.	ein Traumzimmer im Schuhkarton und/oder den Klassenraum gestalten
				Die Lernenden verfolgen an einem ausgewählten beispielhaften textilen Objekt die textile Kette und erwerben elementare Kenntnisse hinsichtlich Produktion, Konsumtion und Ökologie.	Ich kann an einem textilen Beispielobjekt, z. B. einem T-Shirt, die textile Kette nachverfolgen und erkenne wichtige Punkte bezogen auf die Herstellung, zum Verbrauch, zum Verkauf und zur Umwelt	Unterrichtsvorhaben z. B. „Vom Schaf zum Pullover“; Menschenrechtszentrum Nürnberg: Die Textile Kette – Reise eines Billigshirts Der Fairtrade Kanal: Von der Baumwolle bis zum Kleidungsstück – YouTube https://www.youtube.com/watch?v=706ef2Xn_K0
				Die Lernenden beschreiben Eigenschaften textiler Rohstoffe und vergleichen sie hinsichtlich ihrer Eignungen für textile Herstellungen und Gestaltungen.	Ich kann Eigenschaften textiler Rohstoffe beschreiben und sie bezogen auf ihre Eignung für textile Herstellungen und Gestaltungen beurteilen.	Trageversuche mit Textilien am eigenen zur Einschätzung von Trageeigenschaften, einfache Rohstoffuntersuchungen unter Anleitung beobachten, durchführen und unter Verwendung eingeführter Fachbegriffe versprachlichen, Hinweise zur Materialkunde finden sich z. B. hier: https://hepverlag.s3.eu-central-1.wasabisys.com/production/general/materialkunde-textil.pdf
				Die Lernenden erfassen historische und aktuelle textile Kulturtechniken und setzen diese gestalterisch ein.	Ich kann alte und neue textile Kulturtechniken anwenden und diese für meine Gestaltungen einsetzen.	Buchtipp: Fischer, Faserwerkstatt, Traditionelle Textiltechniken mit natürlichen Materialien, Leseprobe: https://at-verlag.ch/media/book_lookinside/1087/lookinside.pdf
				Die Lernenden nutzen Werkzeuge, Geräte und Maschinen im Kontext der Herstellung textiler Objekte sachgerecht.	Ich kann Werkzeuge, Geräte und Maschinen im Kontext der Herstellung textiler Objekte sachgerecht benutzen.	Führerscheine für textile Techniken, z. B. Nähmaschinenführerschein, Herstellen und Nutzen textiler Produkte: Spiele (z. B. Fühlmemories, Fadenspiele) oder Gebrauchsgegenstände (z. B. Handytasche, Einkaufsbeutel)
				Die Lernenden entwerfen textile Objekte unter Nutzung von gestalterischen Strategien, z. B. Experimentieren, Improvisieren, Design und setzten ihre Entwürfe um.	Ich kann eigene Gestaltungsideen für textile Objekte mit gestalterischen Strategien, z. B. Experimentieren, Improvisieren, Design, entwerfen und herstellen.	Gestaltung textiler Produkte: Spiele (z. B. Fühlmemories, Fadenspiele) oder Gebrauchsgegenstände (z. B. Handytasche, Einkaufsbeutel); Ausstellungen durchführen
				Die Lernenden erkennen gestalterische Ausdrucksmöglichkeiten durch die bewusste Auswahl und Anwendung textiler Techniken und kombinieren verschiedene Medien und Techniken miteinander – auch unter Einsatz technischer oder digitaler Hilfsmittel oder Programme	Ich kann gestalterischen Ausdrucksmöglichkeiten durch die bewusste Auswahl und Anwendung textiler Techniken erkennen und kombiniere verschiedene Medien und Techniken miteinander. Dabei benutze ich auch technische oder digitale Hilfsmittel oder Programme.	Wissen aus anderen Fächern nutzen (z. B. Kunst: Farbenlehre, Mathematik: Abmessen); Einsatz von Designprogrammen, eine Übersicht über – auch kostenfreie Programme – findet sich hier: https://www.sculpteo.com/de/3d-lernzentrum/3d-druck-software/bekleidungsdesign-programme/
				Die Lernenden beurteilen textile Objekte sachgerecht und kriteriengeleitet hinsichtlich ihrer textiltechnischen Qualität.	Ich kann textile Objekte sachgerecht und kriteriengeleitet hinsichtlich ihrer textiltechnischen Qualität beurteilen.	Leitfäden zur Beurteilung der Qualität kriteriengeleitet selbst entwickeln und einsetzen im Sinne der Qualität der textilen Objekte
				Die Lernenden vergleichen Herstellungs-/ Produktionsprozesse mit Blick auf Textilindustrie und Textilhandwerk sowie Einzel- und Serienfertigung miteinander.	Ich kann die Herstellungs-/ Produktionsprozesse mit Blick auf Textilindustrie und Textilhandwerk sowie Einzel- und Serienfertigung miteinander vergleichen.	Aufbereitung des Themas anhand einer Unterrichtseinheit zur Textilen Kette; Besuch einer Änderungsschneiderei, Fokus auf Einzelfertigung; Filmmaterial zu Produktionsprozessen in der Textilindustrie, z. B. Film „Made in Bangladesh – eine Textilarbeiterin kämpft für ihre Rechte“, Infos und Begleitmaterial: https://www.brot-fuer-die-welt.de/blog/2021-film-made-in-bangladesh/, Verbindung zu den Sustainable Development Goals
				Die Lernenden erkunden textile Berufsfelder bezogen auf Herstellung und Produktion von Textilien.	Ich kann textile Berufsfelder im Textilhandwerk und der Textilherstellung und -produktion beschreiben.	Exkursionen und Praktike anbieten, Berufeliste im Kontext der Berufe mit Textilien findet sich hier: https://planet-beruf.de/schuelerinnen/berufe-finden/berufsfelder/berufsfeld-produktion-fertigung/berufe-mit-textilien
				* Bei den Lernbausteinen handelt es sich um exemplarische Möglichkeiten zur Unterstützung der Lernenden für das Erreichen der jeweiligen Stufe im Stufenmodell. Die Verweise auf Materialien stellen lediglich Hinweise auf mögliche Unterrichtsmaterialien im Kontext der jeweiligen Stufe dar. Zudem kann die Spalte der Lernbausteine Links zu externen Websites Dritter enthalten, auf deren Inhalte die Autor*innen keinen Einfluss haben, weshalb für diese fremden Inhalte auch keine Gewähr übernommen werden kann. Für die Inhalte der verlinkten Seiten ist stets der jeweilige Anbieter oder Betreiber der Seiten verantwortlich. Die verlinkten Seiten wurden zum Zeitpunkt der Verlinkung auf mögliche Rechtsverstöße überprüft. Rechtswidrige Inhalte waren zum Zeitpunkt der Verlinkung nicht erkennbar. Eine permanente inhaltliche Kontrolle der verlinkten Seiten ist ohne konkrete Anhaltspunkte einer Rechtsverletzung nicht zumutbar. Bei Bekanntwerden von Rechtsverletzungen werden wir derartige Links umgehend entfernen.

Stufenmodell E3: Textiler Konsum, Markt und Mode

Im Inhaltsbereich „Textiler Konsum, Markt und Mode“ werden Kompetenzen eines mündigen Umgangs als Verbraucher*in im Kontext des textilen Konsums fokussiert. Strategien der Entwicklung textiler Vorlieben, Einschätzungen zum Textil- und Modemarkt inklusive möglicher Arbeits- und Berufsfelder sowie die eigene Pflege von Textilien stehen hier im Fokus.

Tabelle Arbeitslehre E3: Textiler Konsum, Markt und Mode

Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär


b	e	p	s	Stufe in Erwachsenensprache	Stufe in Kindersprache	Lernbausteine*
Textiler Konsum, Markt und Mode
				Die Lernenden äußern textile Konsumbedürfnisse.	Ich kann textile Wünsche äußern, z. B. sagen oder zeigen, dass ich mir einen Teddy, Schuhe, eine Hose/Rock, Bettwäsche oder eine Tasche wünsche.	Es muss die situative Einbettung der hier beschriebenen Kompetenzen individuell auf die Lernenden abgestimmt werden. Die Lernenden erkunden die Welt mit all ihren Sinnen und setzen zunehmend gerichtetes Verhalten ein, siehe dazu auch „Fachunspezifische basale Zugänge des Lernens“: https://inklusive-didaktik.de/fachunspezifische-basale-zugaenge-des-lernens/ Wunschzettel schreiben, ggf. als Collage oder Fotodokumentation anlegen, Kataloge zur Verfügung stellen
							Die Lernenden erfassen textile Angebote in Werbeprospekten, Katalogen, Internet oder in Geschäften.	Ich kann textile Angebote in Werbeprospekten, Katalogen, im Internet oder in Geschäften erkennen.	Hantieren mit Katalogen, Prospekten, Webseiten oder in Geschäften bzgl. textiler Objekte und Angebote, um die Aufmerksamkeit auf diese Produkte zu lenken, Erstellen von Collagen oder Fotodokumentationen z. B. im Rahmen eines Wunschzettels
							Die Lernenden formulieren Bedürfnisse und Wünsche zum textilen Konsum.	Ich kann sagen, was an Kleidung oder textilen Sachen ich gerne hätte.	Bearbeitung von textilen Vorlieben z. B. bzgl. Farben, Formen, Größen, Weiten etc.; Ausgestaltung von Anziehpuppen aus Papier
							Die Lernenden äußern kriteriengeleitet eigene Meinungen hinsichtlich des individuellen Gefallens oder Nicht-Gefallens von Textilien wie Kleidung und Wohnelementen.	Ich kann genau beschreiben, was an Kleidung und textilen Sachen mir gefällt und was mir nicht gefällt, was ich kaufen würde und warum.	aus einer Vielfalt an Angeboten und Katalogen, aber auch aus Realmaterialien, z. B. einer Kleidungskiste Auswahlen ermöglichen; einen virtuellen Kleiderschrank kriteriengeleitet füllen
							Die Lernenden erkennen den Einfluss von Werbung für Mode und Textilien auf das textile Konsumverhalten.	Ich kann erkennen, dass Werbung für Mode und Textilien meine Entscheidungen beeinflusst.	Kleidung der Klasse mit Kleidung in Werbekatalogen abgleichen
							Die Lernenden unterscheiden moderne und unmoderne Kleidung im historischen Vergleich.	Ich kann moderne und unmoderne Kleidung und kann ganz alte Kleidung erkennen.	Dokumentation der Mode über Fotos aus verschiedenen Jahrzehnten, Vergleiche mit einer selbst erstellten Fotodokumentation von den Menschen auf der Straße heute
							Die Lernenden lernen beispielhaft am Thema Mode Einzelstücke im Vergleich zur Serienfertigung kennen.	Ich kann Einzelstücke im Vergleich zur Serienfertigung wahrnehmen.	Interview in einer Schneiderei oder einem Textilatelier, Film über Massenproduktionen von Textilien
							Die Lernenden erkennen unverhältnismäßiges Konsumverhalten und benennen Kriterien für den Einkauf von Textilien.	Ich kann erkennen, wenn jemand viel zu viele Textilien, z. B. Kleidungsstücke, Taschen, Schuhe oder Kuscheltiere hat und beschreiben, wann und warum ich etwas kaufen würde.	Zum Thema Textilien im Überfluss, eine eigene „Textilbilanz“ erstellen
				Die Lernenden gehen wirtschaftlich mit textilen Ressourcen und Material um und reflektieren Kaufentscheidungen im Sinne von Nachhaltigkeit.	Ich kann wirtschaftlich mit textilen Ressourcen und Material umgehen, flicke z. B. ein Loch in der Hose oder nähe einen Knopf neu an und weiß, dass ich für die Umwelt etwas Gutes tue, wenn ich etwas ausbessere statt es wegzuwerfen und etwas Neues zu kaufen.	umfassendes Material zur Pflege und Reparatur von Textilien, Schwerpunkt Sekundarstufe, eine Adaption ist dennoch möglich: https://bildung2030.at/download/lets-fix-it-modul-textilien/
				Die Lernenden beschreiben einfache Formen der Textilpflege und wenden sie an.	Ich kann erkennen, dass meine Kleidung gepflegt werden muss, ich lege z. B. meine Schwimmsachen zum Trocknen aus, wenn sie nass sind, bürste meine schmutzigen Schuhe ab und lege dreckige Kleidung zur Schmutzwäsche.	Arbeitsmaterial zur verantwortungsbewussten Wäschepflege: https://jugend-und-bildung.de/arbeitsmaterial/waesche-waschen-aber-richtig/
				Die Lernenden lesen Textiletikettierungen und Pflegekennzeichnungen, erkennen den Informationsgehalt auch hinsichtlich der Qualitätsunterschiede beschreiben kriteriengeleitetes verantwortungsbewusstes Handeln.	Ich kann Informationen aus Textiletiketten entnehmen und und nach den Informationen handeln.	Im Sinne der Verbrauchendenbildung werden hier die wichtigsten Pflegekennzeichen und deren Bedeutungen in einem übersichtlichen Arbeitsmaterial dargestellt: https://jugend-und-bildung.de/arbeitsmaterial/fuer-ein-langes-leben-pflegekennzeichen-fuer-textilien-richtig-lesen/
				Die Lernenden schätzen Institutionen Institutionen mit einem Prüf-/Bewertungsauftrag als neutrale Informationsquelle ein und nutzen sie.	Ich kann Institutionen mit einem Prüf-/Bewertungsauftrag als neutrale Informationsquelle einschätzen und nutzen.	Für den textilen Bereich ermöglichen die OEKO-Tex Standards, verantwortungsvolle Entscheidungen zu treffen und natürliche Ressourcen zu schützen: https://www.oeko-tex.com/de/
				Die Lernenden erkennen Strategien der Mode-Werbung und differenzieren unterschiedliche Funktionen von Kleidung und Mode.	Ich kann Strategien der Mode-Werbung erkennen und differenziere unterschiedliche Funktionen von Kleidung und Mode.	umfassendes Material zum Unterrichtsthema Mode: https://www.kunst.realschule.bayern.de/fileadmin/user_upload/kunst_rs/2_Angewandte_Kunst/Mode/AH_TH_Mode_L.pdf
				Die Lernenden beschreiben kulturelle Entwicklungen in der Mode und entwickeln einen eigenen Standpunkt zur Mode. Sie definieren und diskutieren den Modebegriff und hinterfragen den sozialen Aspekt von Mode.	Ich kann kenne kulturelle Entwicklungen in der Mode und entwickle einen eigenen Standpunkt zur Mode, definiere und diskutiere den Modebegriff und hinterfrage den sozialen Aspekt von Mode.	umfassendes Material zum Unterrichtsthema Mode https://www.kunst.realschule.bayern.de/fileadmin/user_upload/kunst_rs/2_Angewandte_Kunst/Mode/AH_TH_Mode_L.pdf
				Die Lernenden beschreiben die Phänomene Fast-Fashion und Slow Fashion und vergleichen sie miteinander.	Ich kann die Phänomene Fast Fashion und Slow Fashion beschreiben und vergleiche sie miteinander.	Dokumentationen zu Fast Fashion, die einige Probleme der Branche veranschaulichen: https://fashionchangers.de/8-fast-fashion-dokumentationen-die-ihr-gesehen-haben-solltet/
				Die Lernenden beschreiben individuelle wirtschaftliche Aspekte sowie globale Aspekte rund um den Textilkonsum und entwickeln Kriterien für einen nachhaltigen Textilkonsum.	Ich kann individuelle wirtschaftliche Aspekte sowie globale Aspekte rund um den Textilkonsum beschreiben und entwickle Kriterien für einen nachhaltigen Textilkonsum.	Entwicklung von Kriterien für nachhaltiges Handeln auf der Basis der Sustainable Development Goals, Materialtipp: https://www.globaleslernen.de/sites/default/files/files/education-material/modul_mode_sdg_sekcgemeinsamfuerafrika_1.pdf
				Die Lernenden beschreiben Strategien und Arbeitsweisen von Designer*innen und wenden diese bei der Entwicklung ressourcenschonender kreativer Gestaltungsideen für die Herstellung modischer Textilobjekte (Upcycling Fashion) an.	Ich kann Strategien und Arbeitsweisen von Designer*innen beschreiben und wende diese bei der Entwicklung ressourcenschonender kreativer Gestaltungsideen für die Herstellung modischer Textilobjekte (Upcycling Fashion) an.	Projekte anbieten zum Upcycling von Textilien, beispielhaft eine Möglichkeit: https://suffizienzdetektive.de/kleidung-upcyceln/
				Die Lernenden erkunden Berufsfelder im Kontext von textilem Konsum, Markt und Mode.	Ich kann Berufsfelder im Kontext von textilem Konsum, Markt und Mode erkunden.	Exkursionen und Praktike anbieten, Berufeliste im Kontext der Berufe mit Textilien findet sich hier: https://planet-beruf.de/schuelerinnen/berufe-finden/berufsfelder/berufsfeld-produktion-fertigung/berufe-mit-textilien
				Die Lernenden vergleichen und bewerten Waschmittel und Textil-/ Wäschepflegeprodukte hinsichtlich ihrer Nachhaltigkeit.	Ich kann Waschmittel und Textil-/ Wäschepflegeprodukte hinsichtlich ihrer Nachhaltigkeit bewerten.	Informationsserie Wasch- und Reinigungsmittel vom Industrieverband Wasch- und Reinigungsmittel: https://www.ikw.org/fileadmin/IKW_Dateien/Haushaltpflege_Bilder/Wissen/Informationsserie/WM/dateien/pdf/1.pdf
				Die Lernenden beschreiben adäquate Verfahren der Textil- und Wäschepflege und wenden sie an.	Ich kann adäquate Verfahren der Textil- und Wäschepflege nutzen.	Schulinterner Wäschedienst, ggf. Schülerfirma aufbauen
				Die Lernenden reflektieren ihr eigenes textiles Verhalten unter dem Aspekt der Verantwortung für Nachhaltigkeit.	Ich kann mein eigenes textiles Verhalten reflektieren und bewerten.	Entwicklung einer Checkliste für nachhaltig angelegtes textiles Verhalten
				* Bei den Lernbausteinen handelt es sich um exemplarische Möglichkeiten zur Unterstützung der Lernenden für das Erreichen der jeweiligen Stufe im Stufenmodell. Die Verweise auf Materialien stellen lediglich Hinweise auf mögliche Unterrichtsmaterialien im Kontext der jeweiligen Stufe dar. Zudem kann die Spalte der Lernbausteine Links zu externen Websites Dritter enthalten, auf deren Inhalte die Autor*innen keinen Einfluss haben, weshalb für diese fremden Inhalte auch keine Gewähr übernommen werden kann. Für die Inhalte der verlinkten Seiten ist stets der jeweilige Anbieter oder Betreiber der Seiten verantwortlich. Die verlinkten Seiten wurden zum Zeitpunkt der Verlinkung auf mögliche Rechtsverstöße überprüft. Rechtswidrige Inhalte waren zum Zeitpunkt der Verlinkung nicht erkennbar. Eine permanente inhaltliche Kontrolle der verlinkten Seiten ist ohne konkrete Anhaltspunkte einer Rechtsverletzung nicht zumutbar. Bei Bekanntwerden von Rechtsverletzungen werden wir derartige Links umgehend entfernen.

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4. Führerscheine und Lernpässe für Kinder und Jugendliche

Führerscheine und Lernpässe lassen sich für den Unterricht im Lernfeld Arbeitslehre in vielfältiger Weise entwickeln und systematisch – auch im Sinne der Individualisierung – einsetzen.

Der Erwerb von Führerscheinen beginnt in der Regel mit einem Unterrichtsvorhaben, das im Rahmen einer offenen Lernthekenarbeit oder Stationsarbeit oder aber auch im eher geschlossenen, lehrpersonenzentrierten Unterricht Kompetenzen anbahnt, die abschließend mit einer praktischen Prüfung überprüft werden und mit einer Zertifizierung enden. Die praktische Prüfung verdeutlicht den Lernenden die Relevanz der erworbenen Kenntnisse und Kompetenzen. Die Zertifizierung durch einen Führerschein belohnt in der Regel mit einem individuell erweiterten Handlungsspielraum für selbstständiges Tun mit verschiedenen Materialien und/oder Medien in der Schule.

Lernpässe dokumentieren den individuellen Leistungsstand sowie erbrachte Leistungen und ggf. Qualifikationen in Bezug auf ein Themenfeld oder Thema. Die Entwicklung der erworbenen Kompetenzen wird aufgezeigt und persönliche Fortschritte werden sichtbar, auf deren Basis Rückmeldungen erfolgen können. Lernpässe können zudem im Sinne eines Portfolios gestaltet sein, um relevante Unterlagen zu einem Thema oder Themenfeld systematisch zu sammeln und zu dokumentieren. Auf der Grundlage von Lernpässen können Entwicklungsziele bestimmt und Maßnahmen zur Zielerreichung vereinbart werden. Insofern dient ein Lernpass als Orientierungshilfe und Dokumentationsinstrument und kann sich mit dem Erwerb eines Führerscheins verbinden.

Für einzelne Themenfelder im Lernfeld Arbeitslehre bietet sich die Arbeit mit Lernpässen und/oder der Erwerb von Führerscheinen besonders an. In den fachlichen Teilbereichen Haushalts- und Ernährungsbildung, Technische Bildung sowie Textil- und Modebildung sind der systematische Erwerb und die Überprüfung von Kompetenzen zum Teil für die selbstständige Nutzung von Fachräumen und Materialien wie Werkzeuge und Maschinen unabdingbar.

Nachfolgend werden exemplarisch für die fünf fachlichen Teilbereiche des Lernfelds Arbeitslehre jeweils ein Lernpass oder Führerschein für die Hand der Kinder und Jugendlichen in Kürze als didaktisches Instrument vorgestellt, abgebildet und kommentiert. Die mit den exemplarischen Instrumenten verbundenen Themen beziehen sich auf zentrale Lerninhalte der einzelnen fachlichen Teilbereiche, lassen sich stellenweise aber auch im Sinne des Lernfelds Arbeitslehre übergreifend verknüpfen, z. B. der Einkaufspass mit den Teilbereichen Haushalts- und Ernährungsbildung und Ökonomie oder der Berufswahlpass als ein übergreifendes Instrument.

Teilbereich A: Berufsorientierende Bildung – Berufswahlpass

Das Instrument Berufswahlpass (https://www.berufswahlpass.de/) ist für ganz Deutschland jeweils im Bundeslandbezug (auch digital als APP und in Leichter Sprache) verfügbar und kann als Lernpass mit Portfoliocharakter eingeordnet werden. Der Berufswahlpass hilft dabei, den individuellen Berufsorientierungsprozess der Lernenden zu strukturieren. Er ist angelegt als ein Lern- und Arbeitsmaterial zur Organisation, Reflexion und Dokumentation des individuellen Berufsorientierungsprozesses und hilft allen Beteiligten (Lernende, Lehrende, Eltern, weitere Beteiligte) bei der Strukturierung und Planung der Berufsorientierungsprozesse ab Klasse 7 bis zur Entlassung aus der Schule.

Der Berufswahlpass hilft

Lernenden bei der beruflichen Orientierung,
Eltern, Lehrkräften, der Berufsberatung und Betrieben, Lernende auf ihrem Berufsfindungsweg zu unterstützen,
bei der Erfassung von Angeboten zur Berufsorientierung,
bei der Ermittlung persönlicher Stärkenprofile,
bei der Dokumentation der Wege bis hin zur Berufswahl,
bei der Zusammenstellung aller notwendigen Unterlagen eine überlegte Berufswahl,
bei der Lebensplanung. (vgl. ebd.)

Für den Unterricht im Teilbereich der Berufsorientierenden Bildung kann der Berufswahlpass auch in Verbindung zur multiprofessionellen Begleitung zu z. B. Praktika in Arbeits- und Berufsfeldern, die andere Teilbereiche des Lernfelds Arbeitslehre tangieren, eingesetzt werden und der Dokumentation der individuellen Kompetenzen und Erfahrungen dienen. Oberliesen (2011) weist auf Forschungsergebnisse hin, die Fachpraktika nur eingeschränkt wirksam beurteilen, wenn diese ohne pädagogische Begleitungen bzw. ohne Lernortkooperationen zwischen Schule und Betrieb gestaltet werden. Das Führen eines Portfolios, welches die Integration und Reflexion der erworbenen Kompetenzen in den unterschiedlichen fachlichen Bereichen, den Praktika, der Arbeit in Schulwerkstätten und/oder Schülerfirmen ermöglicht, erscheint hier zielführend. Ein solchermaßen angelegtes Portfolio begleitet die Lernenden in ihrer schulischen Bildung, eröffnet berufsorientierende und zukunftsrelevante Zielperspektiven und kann eine Brücke zu lebenslangen Lernprozessen bauen. In diesem Sinne sprechen sich Penning und Wachtel (2019, 593) für ein Portfolio aus, welches im Hinblick auf die individuelle Berufs- und Lebensplanung über mehrere Jahre geführt wird und von verschiedenen Personen eingesehen werden kann. Der individualisiert angelegte Berufswahlpass kann zu solch einem Instrument werden.

Teilbereich B: Haushalts- und Ernährungsbildung – HauswirtschaftsFührerschein

Um die Haushalts- und Alltagskompetenzen der Lernenden in den Schulen verstärkter in den Fokus zu rücken, wurde durch das Ministerium für Ernährung, Landwirtschaft und Verbraucherschutz im Jahr 2019 im Rahmen eines Projekts der Landesarbeitsgemeinschaft Hauswirtschaft e. V. (LAG HW) die Entwicklung des sog. HauswirtschaftsFührerscheins (https://www.zehn-niedersachsen.de/thema/330_HauswirtschaftsFuehrerschein) gefördert und mit dem Zentrum für Ernährung und Hauswirtschaft Niedersachsen (ZEHN) realisiert. (vgl. Niedersächsisches Ministerium für Ernährung, Landwirtschaft und Verbraucherschutz 2021).

Das Gesamtpaket enthält einen umfassenden Fahrplan für die Vermittlung von Haushalts- und Alltagskompetenzen, etliche Materialien und Arbeitsvorlagen und -ideen für Lehrpersonen und unterteilt sich in die folgenden Module:

Lebensmittel: Einkauf und Lagerung
Auskommen mit dem Einkommen
Verträge im Haushalt
Haushaltsmanagement
Nachhaltigkeit im Haushalt
Ernährung: bedarfs- und bedürfnisgerecht
Hygiene im Haushalt
Prüf- und Gütesiegel
Wäschepflege
Wohnungsreinigung
Hauswirtschaftliche Betreuung
Hauswirtschaft in Dienstleistungsbetrieben (vgl. ebd.).

Die Arbeit mit dem HauswirtschaftsFührerschein ermöglicht die systematische Anbahnung und Dokumentation elementarer Basiskompetenzen für Alltag und Haushalt. Lernende werden im zunehmend komplexer und digitaler werdenden Alltag unterstützt und theoretisch sowie praktisch an lebensrelevante Themen herangeführt. Zudem können Lernende Möglichkeiten und Chancen hauswirtschaftlicher Arbeits- und Berufsfelder erfassen. Der HauswirtschaftsFührerschein kann als Portfolio fortlaufend den Kompetenzstand dokumentieren, zudem ist ein Vorschlag für ein Teilnahmezertifikat für die Lernenden enthalten.

Teilbereich C: Ökonomische Bildung – Einkaufspass

Der Einkaufspass ist als ein Lernpass angelegt. Die Lernenden besprechen mit den Lehrenden die Start- und Zieldimensionen des Vorhabens und die einzelnen damit verbunden Entwicklungsschritte. Im kumulativen Kompetenzaufbau der Erarbeitung der Inhalte und Kompetenzen des Einkaufspasses können die Lernenden den von links oben nach rechts unten im Sinne einer steigenden Komplexität der Anforderungen angeordneten Entwicklungsschritten folgen.

Mithilfe dieses Lernpasses erhalten die Lernenden eine Übersicht über die notwendigen Meilensteine ihres Lernfortschritts. Zu den einzelnen Meilensteinen kann in der Unterrichtsorganisation entsprechendes Lernmaterial strukturiert vorgehalten werden, so dass auch selbstorganisiertes Lernen und die möglichst selbstständige Gestaltung des Lernprozesses möglich wird.

Lehrpersonen können mithilfe des Lernpasses den Lernprozess der Lernenden passgenau begleiten und sie ggf. bei der Erreichung einzelner Meilensteine unterstützen. Die Selbst- und Fremdreflexion des Lernprozesses erfolgt über begleitende Lernentwicklungsgespräche. Die Lernenden markieren ihre erreichten Teilschritte und erfahren auch darüber die Selbstwirksamkeit ihres Handelns. Lehrende erhalten Hinweise auf ggf. nötige Unterstützung.

Der Einkaufspass steht hier exemplarisch für die Arbeit mit und Entwicklung von Lernpässen für die Hand der Lernenden, wie sie vielfältig (nicht nur) im Lernfeld Arbeitslehre angelegt werden kann.

Grafik 2: Einkaufspass (eigene Darstellung)

Teilbereich D: Technische Bildung – Werkzeugpass

Der Werkzeugpass ist ebenfalls als ein Lernpass angelegt, zum Führerschein könnte ihn die abschließende Zertifizierung der Kompetenzen machen, die die Voraussetzung bilden, um mit Standard-Werkzeugen im schulischen Alltag weitgehend selbstständig umgehen zu dürfen.

Die Lernenden besprechen bei der Arbeit mit dem Werkzeugpass mit den Lehrenden die Start- und Zieldimensionen (auch zeitlich) des Vorhabens und die einzelnen, damit verbunden Entwicklungsschritte. Auch bei diesem Vorhaben steigt die Komplexität der Meilensteine zur Erlangung des Werkzeugpasses von links oben nach rechts unten. Hier kann sich jedoch auch eine Arbeit an verschiedenen Stationen oder eine offene Lerntheke für einzelne Meilensteine anbieten. Einzelne Meilensteine können auch in weitere spezifische Unterrichtsvorhaben (z. B. die ritualisierte Reinigung und Pflege von Werkzeugen) mit eingebunden werden, so dass die Lernenden bei der Erarbeitung auch ihrer eigenen Logik und/oder ihren Interessen folgen können – je nachdem, wie das Angebot unterrichtsorganisatorisch zu bewerkstelligen ist.

Mithilfe des Lernpasses erhalten die Lernenden eine Übersicht über die notwendigen Meilensteine ihres Lernfortschritts und üben sich auch in der Selbsteinschätzung. Die Selbst- und Fremdreflexion des Lernprozesses kann über lernentwicklungsbegleitende Gespräche erfolgen. Lehrpersonen können mithilfe des Lernpasses den Lernprozess der Lernenden passgenau begleiten und sie ggf. bei der Erreichung einzelner Meilensteine unterstützen.

Der Werkzeugpass steht hier exemplarisch für die Arbeit mit und Entwicklung von Lernpässen für die Hand der Lernenden, wie sie vielfältig (nicht nur) im Lernfeld Arbeitslehre angelegt werden können. Es empfiehlt sich, für eine Zertifizierung als Führerschein noch ein eigenes Dokument zu entwickeln, das dann als Werkzeugführerschein gilt, die erworbenen Kompetenzen auflistet, das Prüfungsdatum enthält und von der Lehrperson unterschrieben wird.

Grafik 3: Werkzeugpass (eigene Darstellung)

Teilbereich E: Textil- und Modebildung – Nähmaschinen-Führerschein

Der Nähmaschinen-Führerschein ist im Textilunterricht ein bewährtes Instrument. Es gibt umfangreiche Materialien und Modelle von Nähmaschinen-Führerscheinen (z. B. Neumann 2016), die je nach Lern-/Altersgruppe unterschiedlich angelegt werden, im Kern aber immer darauf abzielen, die Lernenden zu zertifizieren, um die schuleigenen Nähmaschinen weitgehend selbstständig nutzen zu dürfen. Das hier vorliegende Modell ist als ein Lernpass angelegt, der zur Führerscheinprüfung vorbereitet. Die Lernenden besprechen mit den Lehrenden die Start- und Zieldimensionen des Unterrichtsvorhabens und lernen die Materialien für die Erarbeitung der Meilensteine kennen. Die Komplexität der einzelnen Meilensteine zur Erlangung des Nähmaschinen-Führerscheins ist unterschiedlich angelegt. Die Lehrperson kann das Vorhaben – auch mit Blick auf die Notwendigkeit intensiver Begleitung bei der Arbeit an der Nähmaschine – so anlegen, dass die Lerntheke jeweils Materialien zur Bearbeitung verschiedener Meilensteine (einerseits Nähübungen, andererseits z. B. Übungen zu Fachbegriffen) enthält. So haben die Lernenden bei der Erarbeitung auch Wahlmöglichkeiten und zeitliche Flexibilitäten bei der Erarbeitung einzelner Meilensteine.

Die Vorlage enthält für die Lernenden eine Übersicht über die notwendigen Meilensteine ihres Lernfortschritts. Sie können sich zudem in der Selbsteinschätzung ihren Lernprozess reflektieren. Die Fremdeinschätzung des Lernstandes bzgl. eines Meilensteins durch die Lehrpersonen kann durch Lernentwicklungsgespräche erfolgen, so dass die Chance auf eine passgenaue Begleitung des Lernprozesses gegeben ist und auch eine individuelle Beratung bzgl. der Prüfungsreife stattfinden kann. Didaktisch kann zudem die Bildung von Lerngruppen oder Tandems das selbstorganisierte Lernen der Lernenden unterstützen.

Der Nähmaschinen-Führerschein steht hier exemplarisch als ein mögliches Modell. Bei diesem Vorhaben ist eine Zertifizierung mit einem Nähmaschinen-Führerschein, der die erworbenen Kompetenzen und das Prüfungsdatum enthält und von der Lehrperson unterschrieben wird obligatorisch.

Grafik 4: Nähmaschinen-Führerschein (eigene Darstellung)

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5. „Fast Fashion – Slow Fashion“– eine exemplarische Unterrichtsvorbereitung zum Lernen am gemeinsamen Gegenstand

5.1 Vorüberlegungen für projektorientierte Unterrichtsvorhaben im Lernfeld Arbeitslehre

Das Lernfeld Arbeitslehre besteht aus den verschiedenen fachlichen Teilbereichen, die jeweils ihre spezifischen Perspektiven in den Aufbau von arbeits-, gesellschafts- und persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen bei den Lernenden einbringen. Insbesondere das Zusammenwirken der fachlichen Teilbereiche ermöglicht den Lernenden einen vertieften, vernetzten und übergreifenden Kompetenzaufbau. So nimmt beispielsweise die Skizze zum Projektunterricht in der Arbeitslehre, entwickelt von der GATWU (o. J.), die geforderte Mehrperspektivität auf, definiert Dimensionen und führt Fragen zur Erschließung eines Projektgegenstandes aus. In Bundesländern, in denen sich das Lernfeld Arbeitslehre in Fächerkombinationen bzw. fächerverbindenden Modulen abbildet, wird die Wichtigkeit von Projektarbeit, die Theorie und Praxis integriert, betont. Für den Unterricht im Lernfeld Arbeitslehre (vgl. z. B. Landesinstitut Berlin/Brandenburg 2015, 10; Penning & Wachtel 2019, 584 f.) als auch für die inklusive Bildung (KMK 2011) wird das handlungsorientierte, ganzheitliche Lernen als zielführend erachtet, um „Kindern und Jugendlichen die notwendigen Erfahrungs- und Zugangsfelder für aktive, zunehmend selbstständige und ergebnisorientierte Entwicklungsprozesse“ (KMK 2011, 9) zu bieten. Ausgehend von der individuellen Lernausgangslage können unterschiedliche Zugangsmöglichkeiten zu fachlichen Anforderungen geschaffen und durch eine Verknüpfung mit Entwicklungsbereichen der Erwerb lebenspraktischer, sozialer, kognitiver, sprachlich-kommunikativer und personaler Kompetenzen ermöglicht werden (vgl. KMK 2011, 8; QUA-LiS o. J.a und 2018b).

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5.2. Elemente zur Planung und Ausgestaltung projektorientierten Unterrichts im Lernfeld Arbeitslehre

5.2.1 Skizze zur mehrperspektivischen Erfassung eines Gegenstands

Für das Lernfeld Arbeitslehre stehen Unterrichtsvorhaben im Mittelpunkt, die verschiedene fachliche Perspektiven verbinden. Den Lernenden soll mit einer breit angelegten Planung von Lehr- und Lernarrangements, die innerhalb einer heterogenen Lerngruppe vielfältige Aneignungsmöglichkeiten eröffnet, eine mehrperspektivische Erfassung eines Gegenstandes ermöglicht werden (vgl. Eßer & Austermann 2021). Durch diese komplexe Anlage der Unterrichtsvorhaben, die Zugangsmöglichkeiten auf unterschiedlichen Ebenen und Niveaus schafft, wird eine Arbeit am gemeinsamen Gegenstand (Feuser 1989; 2011; 2018) ermöglicht. Mithilfe einer Skizze zur mehrperspektivischen Erfassung eines Gegenstands kann dieser systematisch erfasst und bearbeitet werden. Dabei werden die vielfältigen Perspektiven der Arbeitslehre jeweils themen- und lerngruppenspezifisch gewichtet und können durch weitere fachspezifische Perspektiven ergänzt werden.

Grafik 5: Mehrperspektivische Erfassung eines Gegenstands im Lernfeld Arbeitslehre (eigene Darstellung)

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5.2.2 Kartenset zur mehrperspektivischen Erfassung eines Gegenstands

Für die verschiedenen Perspektiven im Lernfeld Arbeitslehre wurden inspiriert durch das „Curriculum für alle“ des Index für Inklusion (Booth & Ainscow 2017, 147 ff.) und die Nachhaltigkeitsziele Agenda 2030 der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) (VN 2015) aufschließende Fragen formuliert und als ein unterstützendes Material als Kartensammlung entwickelt. Diese auf die verschiedenen Perspektiven bezogenen Karten können einerseits Lehrenden bei ihren Unterrichtsvorbereitungen dienlich sein, andererseits können diese auch im Unterricht im Lernfeld Arbeitslehre eingesetzt werden, um Lernende anzuregen, Perspektivierungen vorzunehmen und eigene Fragestellungen zu finden. Die aufschließenden Fragen sind jeweils so formuliert, dass sie aus der Perspektive des Lernfelds Arbeitslehre und unabhängig von fachlichen Teilbereichen an jeden gemeinsamen Gegenstand (auch differenziert nach den vielfältigen Perspektiven) gestellt werden können.

Grafik 6: Beispielkarte zum Lernfeld Arbeitslehre – Produktionsperspektive (eigene Darstellung)

Hier gibt es das gesamte Kartenset für das Lernfeld Arbeitslehre zum Download.

5.2.3 Advance Organizer – ein Instrument zur Lernbegleitung

Ein Advance Organizer ist eine visuelle Lern- und Orientierungshilfe, die im Voraus (in advance) Lerninhalte strukturiert (to organize) und mit (Vor-)Wissen und angestrebten und/oder erwarteten Kompetenzen verknüpft. Durch die Verwendung eines Advance Organizers kann die kognitive Verarbeitung verbessert und der individuelle Lernprozess selbstorganisierter und effektiver gestaltet werden (vgl. Ellinger 2017). Es werden zwei Haupttypen von Advance Organizers unterschieden:

Zum einen Advance Organizers zur Einführung in ein neues Thema, um den Lernenden einen Überblick über das Thema zu geben, neue Informationen mit dem zu verbinden, was die Lernenden bereits wissen und die Organisation des Lernstoffs zu veranschaulichen. Zum anderen sind das Advance Organizers als Aufgabenplaner mit einer Transparenz über die Orientierung für eine Aufgabe (z. B. bei der Arbeit mit Komplexen Lernaufgaben (vgl. z. B. QUA-LiS o.J.b)) sowie Organisationshinweisen, z. B. bzgl. einer Abfolge von Schritten zur Erledigung der Aufgabe oder mit einer Liste von Komponenten der Aufgabe im Hinblick auf das Aussehen des Produkts (Lernergebnis) (vgl. Ylvisaker et al. 2006).

Die Struktur des hier vorgestellten Advance Organizer steht exemplarisch für den Einsatz eines Advance Organizer im Lernfeld Arbeitslehre und nimmt Aspekte aus beiden Haupttypen auf. Er ist so angelegt, dass zunächst eine vorbereitete oder ggf. in einem Einstieg gemeinsam erarbeitete zentrale Fragestellung für alle notiert wird.

Daran anknüpfend werden ausgehend von basalen Kenntnissen und Fähigkeiten, curricular gebundene Module geplant, die durch die gemeinsame Fragestellung der Lerngruppe miteinander verbunden sind. Gerahmt sind die Module zum einen durch Formulierungen angestrebter fachlicher und überfachlicher Kompetenzen, die in einem spezifischen Feld (Überschrift „Wir…“) verortet werden. Die Kompetenzbeschreibungen können den Bezugslehrplänen und/oder den ReMi-Stufenmodellen entnommen werden. Nach der ersten Annäherung an das Thema besteht die Möglichkeit, dass die Lernenden eine bis zwei individuelle Fragestellungen auf der Grundlage ihrer eigenen Interessen und Vorlieben formulieren, die sie vertiefend bearbeiten. Die mit dieser Vertiefung individuell angestrebten Kompetenzen werden in einem weiteren Feld (Überschrift „Ich…“) hinterlegt. Diese lassen sich mit individuellen Themen und Interessen der Lernenden, aber auch mit der individuellen Förderplanung verbinden.

Die curricular gebundenen vorgeplanten Module im Advance Organizer enthalten zu verschiedenen Teilthemen des Unterrichtsvorhabens exemplarische Fragestellungen, die jeweils unterschiedliche Perspektiven des Lernfeldes Arbeitslehre in den Fokus nehmen. Im gemeinsamen Planungsprozess können diese von den Lernenden auch ergänzt, differenziert und/oder individualisiert werden und ermöglichen im sich anschließenden Arbeitsprozess eine differenzierte Bearbeitung.

Darüber hinaus enthält das hier vorliegende Modell eines Advance Organizers die Möglichkeit, ein individuell gestaltetes Modul zu ergänzen oder in Bezug auf die vorgegebenen Module eigene Schwerpunkte zu setzen.

Grafik 7: Exemplarischer Advance Organizer für das Lernfeld Arbeitslehre (eigene Darstellung)

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5.2.4 Lernlandkarte zum Prompten

Lernlandkarten dienen methodisch der Strukturierung und Visualisierung eines Lerngegenstands und bilden eine Lernhilfe für selbstorganisierte Lernprozesse. Mit einer Lernlandkarte können Lernende individuell ihren Lernweg beschreiten.

Werkzeuge aus dem Bereich der Künstlichen Intelligenz (KI-Tools) werden in Schulen von Lehrkräften wie auch Lernenden genutzt. Die KI-Tools bieten den Lernenden u. a. Möglichkeiten der Lernassistenz, der Recherche und der Aufgabenbearbeitung. Textgenerierende Systeme (CHATBOTS) spielen in diesem Zusammenhang eine zentrale Rolle.

Um CHATBOTS zielgerichtet und reflektiert einsetzen zu können, benötigen die Lernenden Unterstützung. Einem CHATBOT geeignete Informationen zu entlocken, bedarf geschickter Aufforderungen an diesen. Diese müssen so zielgerichtet sein, dass der CHATBOT auf seine einprogrammierten Informationen zugreifen kann.

Die für das Lernfeld Arbeitslehre entwickelte Lernlandkarte zum Prompten kann zur Begleitung eines entsprechenden Lernprozesses eingesetzt werden. Die Lernenden üben die Kommunikation mit einem CHATBOT. Sie trainieren zum einen die Steuerung der Kommunikation durch zielgerichtetes Prompten und zum anderen entwickeln sie ihre Bewertungskompetenz. Erst mit Hilfe der Bewertungskompetenz ist es den Lernenden möglich, die Informationen des CHATBOTs gewinnbringend zu nutzen.

Die Lernlandkarte zum Prompten ist im Format DIN A3 formatiert und kann als Plakat im Klassenraum zur Verfügung gestellt werden. Die vorliegenden Formate (PDF- und Power-Point-Datei) ermöglichen die Anpassung der Lernlandkarte an die Bedürfnisse einzelner Lernender bzw. der Lerngruppe. Der Aufbau der Lernlandkarte ist strukturell folgendermaßen angelegt:

Im einführenden Kasten sind grundlegende Informationen zentral hinterlegt.
Der im linken Strang der Abbildung angeordnete Ablauf (orange eingefärbt) beschreibt die grundlegenden Kommunikationsschritte mit dem CHATBOT.
Dieser Ablauf enthält – als Kreislauf dargestellt – die Schritte „Ich leite unser Gespräch durch zielgerichtetes Prompten.“ und „Ich bewerte die Antworten meines Gesprächspartners und mache einen Faktencheck.“ Dieser Kreislauf wird so lange durchlaufen, bis hinsichtlich der Anfrage an den CHATBOT gewinnbringende Informationen vorliegen.
Der mittlere Strang der Abbildung (graue Kästen) bietet durch Impulsfragen und Satzanfänge Hilfestellungen zum Kommunikationsablauf. Die Hilfestellungen sind den jeweiligen Schritten im Kommunikationsablauf zugeordnet.
Im rechten Strang der Abbildung sind weitere graue Kästen angeordnet, die für einzelne Kommunikationsschritte illustrierende Beispiele anbieten.

Grafik 8: Lernlandkarte Prompten (eigene Darstellung)

Weiterführende Hinweise zum Umgang mit CHATBOTS in der Schule finden sich hier:

Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung (ISA) (Bildungsserver Sachsen Anhalt – Künstliche Intelligenz). Sprachmodelle im Schulunterricht: Chancen und Herausforderungen – Handreichung zum Umgang mit Künstlicher Intelligenz in der schulischen Bildung. Online verfügbar unter: https://www.bildung-lsa.de/files/5c5e6e7a4f362d6ab1bfd03a000ac17d/Sprachmodelle_im_Schulunterricht.pdf [20.03.2026].
Land Brandenburg, Ministerium für Bildung, Jugend und Sport. Handlungsleitfaden zur Nutzung von textgenerierenden KI-Anwendungen an Schulen im Land Brandenburg. Online verfügbar unter: https://mbjs.brandenburg.de/sixcms/media.php/140/handlungsleitfaden_zur_nutzung_von_textgenerierenden_ki-systemen.pdf [20.03.2026].
Bildungsserver Berlin-Brandenburg. V5 Künstliche Intelligenz (KI/AI). Online verfügbar unter: https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/ki, [20.03.2026].
fobizz|101skills GmbH. Digitalen Unterricht einfach und sicher gestalten. Online verfügbar unter: https://tools.fobizz.com/, [20.03.2026].

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5.3 Darstellung einer Unterrichtsvorbereitung zum Thema „Fast Fashion – Slow Fashion“

Die hier vorgestellte Unterrichtsvorbereitung bearbeitet mehrperspektivisch das Thema „Fast Fashion – Slow Fashion“ am Beispiel der zentral für alle aufgeworfenen Fragestellung „Wie kommt das T-Shirt in meinen Schrank?“ Im Sinne der Didaktik textiler Sachkultur (Köller 1999) wird hier zunächst ein materielles Objekt aus der textilen Dingwelt, ein T-Shirt, als Gegenstand in den Mittelpunkt gestellt. Im Verlauf der Bearbeitung der zentralen Fragestellung geht es schwerpunktmäßig um die hinter diesem textilen Objekt stehenden beobachtbaren Erscheinungen und Prozesse, die mithilfe der vielfältigen Perspektiven hervorgebracht werden können.

Dieser „gemeinsame Gegenstand“ ermöglicht es Lernenden mit unterschiedlichen Ausgangsbedingungen, gemeinsam an einem Thema zu arbeiten, sich auszutauschen und voneinander zu lernen und regt soziale Interaktion und Kooperation zwischen den Lernenden an.

Im Folgenden werden die vorbereitenden Grobplanungen für das Unterrichtsvorhaben in die Schritte Hinführung, Einführung, Erarbeitungsphase, Arbeitsphasen und Abschluss gegliedert. Die Differenzierung der Unterrichtsvorbereitung in eine konkrete Unterrichtsplanung ist jeweils individuell entsprechend der Lerngruppe auszugestalten. Es ist ratsam, in der konkretisierten Vorbereitung mithilfe der Skizze zur mehrperspektivischen Erfassung eines Gegenstands (siehe 5.1) verbindlich für alle zu bearbeitende Perspektiven festzulegen, die sich im Unterricht dann in den entsprechend von allen zu bearbeitenden Modulen und Aufgaben spiegeln.

Hinführungsphase: Was versteckt sich im Paket?
Ein Paket eines Online-Händlers, der der Lerngruppe bekannt ist, wird gemeinsam geöffnet. Durch die Authentizität dieser Situation kann eine gemeinsame Arbeit der Lerngruppe ihren motivierenden Ausgangspunkt nehmen. Der Inhalt – ein T-Shirt – präsentiert sich den Lernenden. Die Einstiegsaufgabe für die Lerngruppe lautet, das T-Shirt als Gegenstand zu erkunden (z. B. Rohstoffe, Materialeigenschaften, Herstellungsland, Herstellerfirma, Pflegehinweise) und Fragen an den Gegenstand alleine/zu zweit/ in der Kleingruppe zu sammeln, die im Plenum als Fragen der Lerngruppe an den Gegenstand zusammengefügt werden.

Einführungsphase: Gemeinsame Fragestellung und Advance Organizer
Das T-Shirt hängt als zentraler Gegenstand für alle gut sichtbar im Lernraum. Mithilfe des für alle einsehbaren und vorbereiteten Advance Organizers, der als transparente Strukturhilfe durch das Unterrichtsvorhaben leitet, wird das gemeinsame Unterrichtsvorhaben unter die Leitfrage „Wie kommt das T-Shirt in meinen Schrank?“ gestellt. Weiterhin wird das Unterrichtsvorhaben in seiner inhaltlichen und strukturellen Anlage mit dem Advance Organizer präsentiert. Im Sinne von Pflicht- und Wahlmodulen und durch die Differenzierung in gemeinsame und eigene Fragestellungen und Kompetenzen werden die Erfordernisse und Möglichkeiten der gemeinsamen und individuellen Bearbeitung des Themas innerhalb der einzelnen Module sichtbar. Den Lernenden wird deutlich, in welcher Weise für sie Raum für das Bearbeiten der eigenen Themen und Interessen gegeben ist. Ein gemeinsamer Advance Organizer, ggf. ergänzt durch aus den Unterrichtsgesprächen erwachsenen Aspekten, wird abschließend als Plakat für alle im Lernraum positioniert.

In der darauffolgenden Erarbeitungsphase gestalten die Lernenden einen personalisierten Advance Organizer. Für diesen Arbeitsschritt können die Lernenden auch einen CHATBOT nutzen. Sie können …

den CHATBOT um mögliche Fragen bitten,
dem CHATBOT eigene Fragen zur Verfügung stellen, z. B. Fragen aus dem Advance Organizer und diese bewerten lassen,
dem CHATBOT eine Frage stellen und um die Generierung darauf aufbauender Fragen bitten.

Insbesondere durch die zuletzt aufgeführte Möglichkeit ergeben sich Fragen mit unterschiedlicher Komplexität. Diese können z. B. für eine Gruppenarbeit unterschiedliche Differenzierungsmöglichkeiten bieten. Unterstützend sollte hier die Lernlandkarte zum Prompten als DIN A3-Plakat in der Klasse eingesetzt werden.

Erarbeitungsphase: Individualisierung des Unterrichtsvorhabens
Die Lernenden reflektieren (allein/zu zweit/ in einer Kleingruppe und ggf. mit Unterstützung) den Gegenstand, die Fragestellungen und die Thematiken der Module des Unterrichtsvorhabens. Sie entwickeln auf der Basis ihrer gesammelten Fragen bei der Einführung, dem aktuellen Kenntnisstand nach der gemeinsamen Transparenz über das Unterrichtsvorhaben und mit dem Angebot der Nutzung der für das Lernfeld Arbeitslehre gestalteten Kartensammlung, inklusive der dort enthaltenden Hinweise zur Nutzung eines CHATBOTs (siehe Kap. 5.2.2) ein bis zwei individuell bedeutsame Fragestellungen und notieren diese in ihrem individuellen Advance Organizer (Arbeitsvorlage in der Größe DinA3). Damit beginnt eine Personalisierung des Advance Organizers. Lernende können individuelle Schwerpunktsetzungen innerhalb der Module vornehmen, eine eigene, ergänzende Fragestellung fokussieren, ein selbstdefiniertes weiteres Modul entwerfen und bearbeiten und die mit den individuellen Themen und Interessen verbundenen angestrebten Kompetenzen formulieren.

Anschließend werden gemeinsam mit der Lehrkraft die Bewertungskriterien der vorgesehenen Präsentation und die Entwicklung eines Portfolios geklärt, so dass diese als formale und orientierende Elemente hinzugezogen werden können.

Diese Form der Planung und der sich daran anknüpfenden Bearbeitung schafft Möglichkeiten,

an Vorwissen anzuknüpfen und Möglichkeiten zu schaffen, Kompetenzen kumulativ auszubauen,
kooperatives Arbeiten zu fördern,
selbstständiges Lernen auszubauen,
individuelle Lernwege auf unterschiedlichen Anspruchsniveaus und vielfältige Darstellungsmöglichkeiten zu unterstützen (vgl. QUA-LiS NRW o.J.).

Arbeitsphase: Bearbeitung und Dokumentation der Module
Differenzierte Aufgabenstellungen, ein entsprechender Materialeinsatz und eine entsprechend vorbereitete Lernumgebung inklusive der Strukturvorlagen für das Portfolio ermöglichen den Lernenden ein Arbeiten an den Modulen. Dabei unterstützt eine durch die Lehrkraft vorbereitete Lernumgebung im Sinne eines classroom managements, die sowohl curriculares als auch emotionales und soziales Lernen ermöglicht (vgl. Evertson u. Weinstein 2006, 47). Durch Gestaltungsimpulse u. a. anhand der elf Dimensionen des Classroom Managements nach Evertson (2006; 2012) trägt die Lernumgebung zur Förderung kooperativen Arbeitens bei. Das Ziel ist ein gemeinsam gestalteter Rahmen, der Lernenden (individuell) strukturierte Lernumgebungen schafft, die ihnen bestmögliche Lern- und Entwicklungschancen bieten (vgl. QUA-LiS NRW, 2018a). Ergänzt durch die hier adaptierten Komponenten der Reihenplanung nach Greiten (vgl. 2024, 56f.) kann die Lernumgebung passgenau zu den Lern- und Entwicklungsbedürfnissen der Lerngruppe gestaltet werden. Die Komponentengruppen der Reihenplanung unterstützen die Ausgestaltung des Rahmens, der durch das Classroom Management ermöglicht wird. Folgende Komponentengruppen stehen zur Verfügung und kommen differenziert zum Einsatz:

Basiskomponenten: u. a. Diagnostik, Binnendifferenzierung (z. B. nach Vertiefungen nach Interesse, Einbindung der Förderplanung), Evaluation
Komponenten Sozialformen: u. a. Plenum, Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Einzelarbeit, Individualförderung, Lerngruppenförderung
Komponenten Strukturierung und Organisationsformen: u. a. Stationsbetrieb, Lerntheke, Freiarbeit, Lernaufgabe, ReMi-Konzepte, Medien und Material (z. B. die Kartensammlung aus Kap 5.2.2), der Advance Organizer, die Lernlandkarte zum Prompten, das begleitende Portfolio).

Abschluss- und Sicherungsphase: Präsentation der Ergebnisse
Abschließend zum Unterrichtsvorhaben werden mit Rückbezug auf die individuellen ein oder zwei zentralen Fragestellungen die entwickelten Produkte präsentiert. Zum vorliegenden Unterrichtsvorhaben könnten Produkte wie z. B. ein Lernplakat, ein Flyer, ein Erklärvideo, eine Power-Point-Präsentation, ein Rollenspiel, eine textile Installation entstanden sein. Begleitet wird die Präsentation durch einen kriterienorientierten und präsentationsbezogenen Selbsteinschätzungs- bzw. Fremdeinschätzungsbogen.

Darüber hinaus fließt die Portfoliomappe mit dem individualisierten Advance Organizer und der Sammlung aller Arbeitsergebnisse zu den einzelnen Modulen in die Endbewertung mit ein.

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5.4 Weiterführendes Material

Über die folgende Linksammlung findet sich für die differenzierte Unterrichtsplanung eine Sammlung verschiedener weiterer Anregungen und Materialien zur konkretisierten Unterrichtsplanung. Diese lässt sich je nach inhaltlicher Perspektivierung und Fokussierung und konkreter didaktisch-methodischer Ausgestaltung der Unterrichtseinheit zum vorgesehenen Thema einsetzen.

Browser-Plug-in „aVOID“ – Shopping ohne Kinderarbeit – kostenloses Unterrichtsmaterial online bei Elixier – ELIXIER (bildungsserver.de) [20.03.2026].
„Fast Fashion oder Secondhand?“ – ein Lernpfad und Hintergrundtexte als kostenfreie Unterrichtsanregungen und -materialien: https://www.umwelt-im-unterricht.de/lernpfad/fast-fashion-secondhand-dein-style-deine-entscheidung/ [09.04.2026]
Die Reise unserer Konsumgüter – Unterrichtsmodul von Eduskills+ – kostenloses Unterrichtsmaterial online bei Elixier – ELIXIER (bildungsserver.de) [20.03.2026].
Suche ǀ Umwelt im Unterricht: Materialien und Service für Lehrkräfte – BMUV-Bildungsservice ǀ Umwelt im Unterricht (umwelt-im-unterricht.de) [20.03.2026].

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6. Entwürfe für die Arbeit an Themen und Interessen der Kinder und Jugendlichen

Lehrpersonen haben die permanente Aufgabe der individuellen Förderung aller Lernenden (vgl. Schulgesetze der Länder). Dazu gehören die Ermittlung der individuellen Lernausgangslage, die Schaffung eines Lernangebots mit individueller Passung sowie die gemeinsame Reflexion und Weiterführung der individuellen Lernfortschritte. In den Schulgesetzen wird zum Teil darüber hinaus auch die Förderung der Lernfreude der Lernenden als Aufgabe formuliert. So heißt es beispielsweise im Schulgesetz Nordrhein-Westfalens: „Der Unterricht soll die Lernfreude der Schülerinnen und Schüler erhalten und weiter fördern. Er soll die Schülerinnen und Schüler anregen und befähigen, Strategien und Methoden für ein lebenslanges nachhaltiges Lernen zu entwickeln.“ (SchulG NRW §2(9)). Lernfreude als positive Emotion, die Lernende beim Lernen erleben, ist eng mit der Motivation, dem Engagement und dem allgemeinen Wohlbefinden im schulischen Kontext verbunden. Sie kann durch verschiedene Faktoren beeinflusst werden, darunter das schulische Selbstkonzept, die Unterrichtsgestaltung und die Einbeziehung von Interessen der Lernenden (vgl. Lohbeck et al. 2016). So erscheint es kontinuierlich notwendig, die Interessen der Lernenden im Unterricht zu berücksichtigen. Themen und Interessen von Lernenden können sehr unterschiedlich gelagert sein. Während manche Lernende ein fachliches Interesse in den Vordergrund stellen, kann es sein, dass es für andere Lernende eine besonders große Rolle spielt, dass sie eine Aufgabe gemeinsam mit anderen mit geteilter Verantwortung bearbeiten können, oder ggf. auch bevorzugt in Einzelarbeit lernen. Manche Lernende wünschen sich eine große Auswahl an möglichen zu bearbeitenden Aufgaben und wählen z. B. gerne nach Absprache selbst entwickelte Aufgaben, während andere eine große Auswahl an Aufgaben eher überfordert. Auch die Vorlieben an Zugangsweisen bei der Bearbeitung von Aufgaben differieren innerhalb von Lerngruppen. Einzelne Lernende bevorzugen ggf. einen eher sprachlich-linguistischen Zugang und wählen am liebsten Aufgaben, die sich mit Lesen, Schreiben oder Sprechen verbinden, andere haben ihre Stärken im logischen Denken und präferieren Rätselaufgaben oder logische Herausforderungen und weitere Lernende bevorzugen ggf. einen musikalisch-rhythmischen Zugang. Eine bekannte Theorie in diesem Kontext ist die – empirisch nicht bestätigte, pädagogisch durchaus nützliche – Theorie der multiplen Intelligenzen von Howard Gardner (z. B. 2003), der in der Grundform acht Intelligenzen differenziert. Diese Grundformen können, auch wenn sie nicht immer trennscharf erscheinen, als eine Planungsskizze für die Entwicklung von Aufgabentableaus dienen, die im Unterricht vielfältige Zugänge ermöglichen:

Intelligenz– schwerpunkt nach Gardner	Mögliche Aktivitäten und Aufgaben im Unterricht
Sprachlich-linguistische Intelligenz	– Lese- und Schreibaufgaben – Diskussionen oder Debatten – Geschichten erzählen …
Logisch-mathematische Intelligenz	– Problemlösungsaufgaben – Experimente – mathematische Spiele und Rätsel – logische Herausforderungen …
Musikalisch-rhythmische Intelligenz	– Musizieren – Rhythmen klatschen – Lieder zu einem Thema komponieren …
Bildlich-räumliche Intelligenz	– Zeichnen, z. B. Mindmaps, Diagramme – Modelle bauen – visuelle Hilfsmittel nutzen – Ideen visuell darstellen …
Körperlich-kinästhetische Intelligenz	– Rollenspiele – Bewegungsspiele oder Arbeit an Lernstation verbunden mit Bewegung – handwerkliche Tätigkeiten …
Interpersonale Intelligenz	– Gruppenarbeiten – Diskussionen – soziale Projekte – (Planung) gemeinsame(r) Aktivitäten …
Intrapersonale Intelligenz	– Individuelle Reflexion, ggf. auch in der Imagination in andere Rollen – Tagebucheinträge, ggf. auch in der Imagination in andere, Beispiel: „Eine Arbeiterin in einer Textilfabrik verfasst einen Tagebucheintrag.“ – Selbstbewertung – Setzen persönlicher Ziele …
Naturalistische Intelligenz	– Naturbeobachtungen und -exkursionen – Experimente im Freien – Umweltprojekte …

Im Unterricht des Lernfeldes Arbeitslehre mit einem breiten fachlichen Spektrum finden sich vielfältige inhaltliche wie auch strukturelle Möglichkeiten, Themen und Interessen der Lernenden systematisch in den unterrichtlichen Alltag einzubinden. Mit Blick auf die Zielstellungen des Lernfeldes Arbeitslehre, die neben dem Erwerb fachlicher Kompetenzen die Herausbildung individueller Stärken, Neigungen und Interessen und die Persönlichkeitsbildung im Hinblick auf die weit gefasste Arbeit- und Berufsorientierung fokussieren, bietet sich hier eine entsprechende Vernetzung an. Die exemplarische Unterrichtsvorbereitung zum Thema „Fast Fashion – Slow Fashion“ illustriert bereits verschiedene Möglichkeiten der Einbindung von Perspektiven, Interessen und Themen der Lernenden. An dieser Stelle erfolgt eine strukturierte Zusammenstellung verschiedener didaktischer Ideen, wie Themen und Interessen der Lernenden in die Unterrichtsvorbereitung, -durchführung und -nachbereitung eingebunden werden können, damit werden für alle drei Phasen Maßnahmen vorgeschlagen, die jeweils in die Dreischrittigkeit zur Ermittlung der Lernausgangslage, Schaffung eines passenden Lernangebots und Reflexion des Lernfortschritts gegliedert werden. Dies ermöglicht einen systematischen Zugriff auf die im zeitlichen Planungs- und Durchführungsverlauf miteinander verbundenen und ineinandergreifende Maßnahmen. Diese allgemein angelegte Sammlung kann auch für andere Unterrichtsfächer genutzt werden. Beispielhafte Fokussierungen zum Lernfeld Arbeitslehre finden sich ausführlicher im exemplarischen Entwurf für die Arbeit am gemeinsamen Gegenstand (Kap. 5).


Überlegungen zur Einbindung von Themen und Interessen der Lernenden in der Phase der Unterrichtsvorbereitung
Schritt	Mögliche Maßnahmen als Planungs- bzw. Ausführungsideen
Ermittlung der individuellen Lernausgangslage	Beoboachtungen zur Ermittlung von Stärken und Interessen Einsatz diagnostischer Verfahren zur Ermittlung von Stärken und Interessen Vorabbefragung der Lernenden zu einem Thema, z. B. im Klassenrat, per Online-Umfrage/Fragebogen, in Unterrichtsgesprächen …
Schaffung eines Lernangebots mit individueller Passung	Mehrperspektivische und fächerübergreifende Anlage der Inhalte projektorientierte Anlage der Unterrichtsvorbereitung, Elemente Offenen Unterrichts und Entdeckenden Lernens mit Raum für eigene Experimente und Erfahrungen Entwicklung einer gemeinsamen leitenden Fragestellung zum Thema und Einbindung von Raum für individuelle Fragestellungen Entwicklung eines Aufgabentableaus und eines Modulplans mit Pflicht- und Wahlaufgaben (ggf. Fundamentum und Additum), abgeglichen mit den Bildungsstandards/Kompetenzerwartungen und hinterlegt im Advance Organizer oder in einem Kompetenzraster oder Lernpass Angebot verschiedener Zugänge auf den Lerngegenstand (basal, enaktiv, ikonisch, symbolisch) (vgl. Terfloth/Bauersfeld 2015) verbunden mit der Aufgabenplanung Angebot verschiedener Lernmethoden, verbunden mit der Aufgabenplanung (vgl. Tabelle Gardner) Angebot verschiedener Sozialformen, verbunden mit der Aufgabenplanung ritualisierte Einbindung von „?“-Aufgaben/Modulen für individuelle Vertiefungsmöglichkeiten Planung flexibler Zeitpläne für die Bearbeitung von Aufgaben, um den unterschiedlichen Lernrhythmen gerecht zu werden ritualisierte Struktur der Stunden vorplanen, z. B. gemeinsamer Einstieg mit dem Advance Organizer, gemeinsames Ende mit Reflexions- und ggf. Präsentationszeiten Einbindung von Expertise einzelner Lernender oder außerschulischer Kooperationen zur Bereicherung des Unterrichts …
Reflexion und Weiterführung der individuellen Lernfortschritte	Materiale Lernbegleitung z. B. durch eine Lernlandkarte oder einen Advance Organizer Überlegungen zur Einbindung individueller Förderpläne Planungen für Feedback/Feed-Up/Feed-Forward-Phasen, Einbindung in eine Lernlandkarte oder ein Portfolio, möglicherweise freie Wahl einer Person für Peerfeedback Planungen für Selbst- und Fremdeinschätzungen, z. B. im Advance Organizer Planung von Prüfungen/Prüfungssituationen: individuelle Abgabefristen für Leistungserhebungen ermöglichen, individuelle Produkte ermöglichen bzw. eine Auswahl anbieten (Beispiel: Du kannst einen Flyer gestalten, ein Lernplakat entwerfen, ein Rollenspiel aufführen, ein Objekt gestalten etc.) …


Überlegungen zur Einbindung von Themen und Interessen der Lernenden in der Phase der Unterrichtsdurchführung
Schritt	Mögliche Maßnahmen und Planungs- bzw. Ausführungsideen
Ermittlung der individuellen Lernausgangslage (Ergänzungen auch in dieser Tabelle unter Reflexion …)	systematisches Sammeln von gemeinsamen und individuellen Fragen, z. B. zum Einstieg in die Unterrichtseinheit oder zu Beginn jeder Unterrichtsstunde mit einer offenen Fragerunde, in der die Lernenden ihre Fragen, Wünsche und Interessen äußern Einbindung von Expertenwissen der Lernenden, gezieltes Nachfragen nach Erfahrungen und Kenntnissen auf der Basis von Beobachtungen oder diagnostischen Erkenntnisse …
Schaffung eines Lernangebots mit individueller Fassung	zum Einstieg in ein Thema jeweils eine systematische Sammlung von individuellen Fragen an den Gegenstand erstellen (vgl. Kartenset für das Lernfeld Arbeitslehre) Inhaltliche Offenheit gewährleisten, den Unterricht flexibel halten, um auf die Interessen der Lernenden eingehen zu können Bereithaltung von physischen und sozialen Lernumgebungen, die sowohl kollaboratives als auch individuelles Lernen unterstützen, z. B. flexible Sitzordnungen, Aufbau von Lernstationen, Rückzugsecke Beratung zu Aufgaben und Aufgabenwahl anbieten Unterstützung bei Selbstentwicklung von Aufgaben anbieten mehrperspektivische Sichtweisen und Bearbeitungen in Unterrichtsgespräche einbinden (Finden sich alle Lernenden im Plenum wieder?) Zeit für individuelle Präsentationen einräumen Freie Lernzeiten für Vertiefungen anbieten und begleiten, ggf. auch individuell in den Ganztag einbinden? …
Reflexion und Weiterführung der individuellen Lernfortschritte	begleitende Lernentwicklungsgespräche unter Einbezug der Interessen der Lernenden mit Feedback, Feed-Up und Feed-Forward durchführen Anknüpfung an Förderpläne Einbindung von Peerfeedback ritualisierte Reflexion des Advance Organizer Arbeit mit Lernlandkarten/Advance Organizer/Lernpass, um den Lernfortschritt der Lernenden zu dokumentieren und zu visualisieren gezielte Präsentationsphasen zur Vorstellung der aktuellen Arbeitsergebnisse durchführen, ggf. auch Angebote für Ausstellungen Leistungserwartungen transparent kommunizieren Auswahl an Leistungserbringungsmöglichkeiten vorstellen …


Überlegungen zur Einbindung von Themen und Interessen der Lernenden in der Phase der Unterrichtsnachbereitung
Schritt	Mögliche Maßnahmen und Planungs- bzw. Ausführungsideen
Ermittlung der individuellen Lernausgangslage	Reflexion und Bewertung der individuell erbrachten Leistungen Auswertung der Beobachtungen und Diagnostischen Erkenntnisse Weiterführung der Förderplanung im individuellen Bezug …
Schaffung eines Lernangebots mit individueller Passung	Präsentation und ggf. Ausstellung von Lernergebnissen Sammlung und Dokumentation der Erfahrungen mit dem Unterrichtsvorhaben und den individualisierenden Maßnahmen Einholen von Feedback der Lernenden auf die Unterrichtsangebote Anpassungen auf der Basis des Feedbacks vornehmen Überlegungen zur ritualisierenden Aufnahme von Elementen in weitere Unterrichtsvorhaben …
Reflexion und Weiterführung der individuellen Lernfortschritte	weiterführende Lernentwicklungsgespräche Erweiterung individueller Perspektiven in der Reflexion mit Lernenden individualisierte Auswertungen der Lerndokumentationen …

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7. Kommentierter Überblick über weitere Stufenmodelle


Bereich	Kurzbeschreibung	Quellenangabe
Arbeitslehre – übergreifend	Das Stufenmodell der Kernkompetenzen des Lernbereichs Globale Entwicklung, gegliedert in die Kompetenzbereiche Erkennen, Bewerten und Handeln sowie in elf aufgeführte Kernkompetenzen und steht für einen ganzheitlichen Kompetenzbegriff. Im Kompetenzbereich „Erkennen“ geht es um die Fähigkeit, globale Prozesse zu verstehen, die Komplexität von Wissen zu bewältigen und analytische Fähigkeiten zu entwickeln, die notwendig sind, um Systeme zu analysieren und zukunftsfähiges Handeln zu ermöglichen. Der Kompetenzbereich „Bewerten“ bezieht sich auf die kritische Reflexion und das Erkennen und Abwägen unterschiedlicher Werte. Es geht um die Fähigkeit, Normen, Werte, politische Vereinbarungen und Leitbilder kritisch zu reflektieren und individuell zu interpretieren, was Wege zu einer bewussten Identifikation öffnet. Der Kompetenzbereich „Handeln“ steht für die Fähigkeit und Bereitschaft, das eigene Verhalten und Handeln auf der Grundlage von reflektierten Werten auszurichten. Es umfasst die Kompetenz zur Konfliktlösung, Kreativität, Innovationsbereitschaft, Partizipation und Mitgestaltung von Entwicklungsprozessen sowie die Fähigkeit, Normen- und Interessenkonflikte zu klären und die Folgen von Handlungen abzuschätzen. Das Kompetenzmodell sieht mit der Stufung der Kompetenzen in den drei Kompetenzbereichen keine Notwendigkeit eines gestuften Kompetenzaufbaus in der beschriebenen Reihenfolge. Vielmehr ergänzen sich die Kompetenzen wechselseitig und sollten in unterrichtlichen Bezügen mit fachlichen Perspektiven verknüpft und ausdifferenziert werden. Der Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung enthält zu zahlreichen Unterrichtsfächern Beispiele mit entsprechenden Stufenmodellen für die präsentierten Unterrichtsvorhaben.	Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung/ Kultusministerkonferenz (2016): Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. Ein Beitrag zum Weltaktions-Programm „Bildung für nachhaltige Entwicklung“. 2. aktualisierte und erweiterte Auflage. Bonn: Cornelsen.
Arbeitslehre – übergreifend		Das Kerncurriculum „Lernbereich Beruf-Haushalt-Technik-Wirtschaft/Arbeitslehre“ wurde von einer interfachlichen und –disziplinären Arbeitsgruppe über einen Zeitraum von drei Jahren entworfen. Angehörige unterschiedlicher Fachgesellschaften, Landesinstitute für Schule und andere Institutionen waren beteiligt. Das Kerncurriculum trifft Aussagen zu Bildungszielen des Lernbereichs, wobei die Herausforderungen durch den Wandel der Lebens- und Arbeitswelt thematisiert werden. Ein hohes Bildungsniveau, transferfähiges Wissen bzw. sogenannte Schlüsselqualifikationen werden als bedeutsam für Übergänge, Ausbildung und Beruf beschrieben. Der Lernbereich Beruf-Haushalt-Technik-Wirtschaft/Arbeitslehre schließt an den Sachunterricht der Primarstufe an und gliedert sich dann in die Einzelfächer Haushalt, Technik, Wirtschaft und Berufsorientierung, die als übergreifende Aufgabe unterschiedlichen Fächern zugeordnet wird. Aus dem umfassenden und entsprechend erläuterten Kompetenzmodell des Lernbereichs werden fachliche Standards abgeleitet. Der Lernbereich stellt eine eigenständige Wissensdomäne dar, die ihre disziplinäre Ausrichtung über die Teildomänen Haushalt, Technik, Wirtschaft und Beruf erfährt. Für diese Teildomänen werden auch jeweils Kompetenzen und Standards beschrieben. Darüber hinaus werden für die Inhaltsfelder Haushalt, Unternehmen und Beruf zentrale Unterrichtsinhalte und Hinweise zur kompetenzorientierten Unterrichtsgestaltung beschrieben.	AG BHTW (Interdisziplinäre Arbeitsgruppe BHTW) (2006). Kerncurriculum Lernbereich Beruf – Haushalt – Technik – Wirtschaft (Arbeitslehre – Sekundarstufe I 2006). Online verfügbar: https://www.jsse.org/index.php/jsse/article/view/358/355 [12.04.2026]
Fachlicher Bereich Berufsorientierende Bildung	Für die Teildomäne Beruf, die im Kerncurriculum „Lernbereich Beruf-Haushalt-Technik-Wirtschaft /Arbeitslehre“ verankert ist, werden Kompetenzen und Standards beschrieben. Die darüber hinaus für die Inhaltsfelder Haushalt, Unternehmen und Beruf beschriebenen zentralen Unterrichtsinhalte bieten zusätzliche Orientierung hinsichtlich zu berücksichtigender Standards und Kompetenzen. (vgl. dazu die ausführliche Darstellung des Kerncurriculums in der Spalte „Arbeitslehre – übergreifend“)	AG BHTW (Interdisziplinäre Arbeitsgruppe BHTW) (2006). Kerncurriculum Lernbereich Beruf – Haushalt – Technik – Wirtschaft (Arbeitslehre – Sekundarstufe I 2006). Online verfügbar: https://www.jsse.org/index.php/jsse/article/view/358/355 [12.04.2026]
		Der Berufswahlpass ist ein Instrument zur Unterstützung von Lernenden bei der Berufsorientierung und -wahl und bezieht sich auf verschiedene Kompetenzbereiche: Selbstkompetenz: Fähigkeit zur Selbstreflexion, Eigenverantwortung und Motivation, Erkennen der individuellen Stärken und Schwächen Sozialkompetenz: Teamarbeit, Kommunikationsfähigkeiten und der Umgang mit anderen Menschen Fachkompetenz: Wissen über verschiedene Berufe, deren Anforderungen und die notwendigen Qualifikationen Methodenkompetenz: Entwicklung von Problemlösungsfähigkeiten und die Anwendung von Lernstrategien Der Berufswahlpass ist in verschiedene Stufen unterteilt, die den Fortschritt der Lernenden in ihrer Berufsorientierung dokumentieren. Diese Stufen helfen bei der gezielten Entwicklung von Kompetenzen und reichen von der ersten Auseinandersetzung mit Berufsfeldern bis hin zur konkreten Bewerbung und Vorbereitung auf den Berufseinstieg. Insgesamt ermöglicht der Berufswahlpass eine systematische Struktur, die berufliche Orientierung zu fördern und die Lernenden auf ihrem Weg in die Arbeitswelt zu begleiten. Der Berufswahlpass liegt auch in Leichter Sprache vor.	Bundesarbeitsgemeinschaft Berufswahlpass (o. J.). Berufswahlpass. Online verfügbar: http://www.berufswahlpass.de bzw. https://berufswahlapp.de/ [12.04.2026]. Bundesarbeitsgemeinschaft Berufswahlpass (o. J.). Berufswahlpass in Leichter Sprache. Online verfügbar: https://berufswahlpass.de/site/assets/files/1015/bwp_leichte_sprache_barrierefrei.pdf [12.04.2026]
		Das Kompetenzstufenmodell von Duismann und Meschenmoser gliedert sich in verschiedene Stufen, die den Lernenden helfen, ihre Fähigkeiten und Kompetenzen systematisch zu entwickeln. Es legt Wert auf individuelle Förderung und die Entwicklung von Schlüsselkompetenzen, die für den späteren Berufsweg wichtig sind. Basisstufe: grundlegende Kenntnisse über verschiedene Berufe und deren Anforderungen Vertiefungsstufe: vertiefen des Wissens und Sammlung praktischer Erfahrungen, beispielsweise durch Praktika oder Projekte Anwendungsstufe: anwenden der erlernten Kompetenzen in realen Situationen an und reflektieren der Erfahrungen Reflexionsstufe: evaluieren von individuellen Stärken und Schwächen und planen der nächsten Schritte in der Berufsorientierung	Duismann, G. H., Meschenmoser, H. (2007). Berufsorientierung systematisch begleiten. Ein Kompetenzstufenmodell für die Unterrichtspraxis. In Unterricht – Arbeit + Technik, 9, 22–47.
		Das Kompetenzraster zur Arbeitswelt- und Berufsorientierung von Sansour und Terfloth bietet einen systematischen Ansatz zur Arbeitswelt- und Berufsorientierung im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung und unterstützt Lernende bei der gezielten Vorbereitung auf den Übergang in die Berufswelt. Das Raster ist in verschiedene Kompetenzbereiche unterteilt, die relevante Fähigkeiten und Kenntnisse abdecken, die für den Einstieg in die Berufswelt wichtig sind: Fachkompetenz: Wissen über verschiedene Berufe und deren Anforderungen. Methodenkompetenz: Fähigkeiten zur Problemlösung und zum selbstständigen Arbeiten. Sozialkompetenz: Teamarbeit, Kommunikation und interpersonelle Fähigkeiten. Personale Kompetenz: Selbstreflexion, Motivation und Eigenverantwortung.	Sansour, T.; Terfloth, Karin (2015): Fit für den Job – mit System. Kompetenzraster zur Arbeitswelt- und Berufsorientierung im FgE. In: Lernen konkret (1), 24–31.
		Der Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife wurde als Nationaler Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs in Deutschland von sieben Paktpartnern (Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie, Bundesministerium für Arbeit und Soziales, Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bundesverband der Deutschen Industrie e. V., Deutscher Industrie- und Handelskammertag, Zentralverband des Deutschen Handwerks, Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände) entwickelt und von der Bundesagentur für Arbeit herausgegeben. Der Kriterienkatalog wurde auf der Basis von wissenschaftlichen Erkenntnissen aus den Bereichen Psychologie, Pädagogik, Kompetenzforschung und den vorliegenden Anforderungskatalogen aus der Wirtschaft und den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK) für Hauptschulen entwickelt. Es erfolgte ein Abgleich mit Praxiserfahrungen (Betriebe, Berufsberatung, Berufsschulen) und eine Verdichtung des Entwurfs auf die aus Expert*innensicht unverzichtbaren Kriterien („Mindeststandards“). Die Gliederung erfolgte in folgenden Merkmalsbereiche: Schulische Basiskenntnisse Psychologische Leistungsmerkmale Physische Merkmale Psychologische Merkmale des Arbeitsverhaltens und der Persönlichkeit Berufswahlreife	Bundesagentur für Arbeit (Hrsg.) (2009). Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife. Nationaler Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs in Deutschland. Online verfügbar: https://monami.hs-mittweida.de/frontdoor/deliver/index/docId/3674/file/Anlage_4_Kriterienkatalog_zur_Ausbildungsreife.pdf [12.04.2026].
		Jeder einzelne Bereich wurde definiert und durch grundlegende Indikatoren/Kriterien operationalisiert, die nach Wichtigkeit in aufsteigender Reihenfolge aufgeführt werden. Dabei wird differenziert in die wichtigsten und unverzichtbaren Indikatoren und Indikatoren, die auch zum Anforderungsniveau gehören, jedoch auch im Laufe der Ausbildung erworben werden können. „Schulen können den Kriterienkatalog bei ihrer konkreten Bildungsarbeit, insbesondere bei der Umsetzung ihres gesetzlichen Auftrags zur Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler auf den Übergang in die berufliche Ausbildung, zur beruflichen Orientierung sowie zur Vermittlung grundlegender Kenntnisse über die Berufs- und Arbeitswelt berücksichtigen. Sie machen den Jugendlichen die im Kriterienkatalog aufgeführten Merkmale und Standards transparent und orientieren sich dabei auch an den Anforderungen von Berufen. Besondere Aufmerksamkeit sollte dabei leistungsschwächeren Schülern beim Übergang in Ausbildung gelten.“ (Bundesagentur für Arbeit 2009, 9f). So bietet sich die Ableitung der zentralen arbeitsrelevanten Schlüsselkompetenzen aus diesem Kriterienkatalog für die Arbeit in der Schule an.
Fachlicher Bereich Haushalts- und Ernährungsbildung	Für die Teildomäne Haushalt, die im Kerncurriculum „Lernbereich Beruf-Haushalt-Technik-Wirtschaft/Arbeitslehre“ verankert ist, werden Kompetenzen und Standards beschrieben. Die darüber hinaus für die Inhaltsfelder Haushalt, Unternehmen und Beruf beschriebenen zentralen Unterrichtsinhalte bieten zusätzliche Orientierung hinsichtlich zu berücksichtigender Standards und Kompetenzen. (vgl. dazu die ausführliche Darstellung des Kerncurriculums in der Spalte „Arbeitslehre – übergreifend“)	AG BHTW (Interdisziplinäre Arbeitsgruppe BHTW) (2006). Kerncurriculum Lernbereich Beruf – Haushalt – Technik – Wirtschaft (Arbeitslehre – Sekundarstufe I 2006). Online verfügbar: https://www.jsse.org/index.php/jsse/article/view/358/355 [12.04.2026]
		Der REVIS-Referenzrahmen wurde im interdisziplinären Forschungsprojekt zur Reform der Ernährungs- und Verbraucherbildung in Schulen entwickelt. Es wird die Zielsetzung verfolgt, die Ernährungsbildung in Schulen zu verbessern und zu standardisieren. Das Modell umfasst ein Curriculum mit neun Bildungszielen, die darauf abzielen, Schülerinnen und Schüler zu befähigen, ihre Ernährung und Konsumentscheidungen reflektiert und selbstbestimmt zu gestalten. Zu den Zielen gehören unter anderem: Gesundheitsförderliche Ernährung: Schülerinnen und Schüler sollen lernen, ihre Ernährung gesundheitsförderlich zu gestalten. Sichere Handhabung von Nahrungsmitteln: Sie sollen sicher in der Kultur und Technik der Nahrungszubereitung und Mahlzeitengestaltung handeln. Nachhaltiger Lebensstil: Ein nachhaltiger Lebensstil soll entwickelt werden, der Verantwortung für sich und andere einschließt. Das REVIS-Curriculum bietet einen Orientierungsrahmen, der unabhängig von Fächer- und Schulstrukturen der Länder einsetzbar ist und als Grundlage für verbindliche Curricula dienen kann.	REVIS (2005). REVIS-Referenzrahmen Ernährungs- und Verbraucherbildung. Schlegel-Matthies K. (2006). REVIS – Reform der Ernährungs- und Verbraucherbildung in Schulen. Haushalt & Bildung 83(1).
		Das Europäische Kerncurriculum zur Ernährungsbildung, entwickelt von Ines Heindl und veröffentlicht vom WHO Regional Office for Europe, bietet einen umfassenden Rahmen für die Ernährungsbildung in Schulen. Es zielt darauf ab, Schülerinnen und Schülern fundierte Kenntnisse und Fähigkeiten im Bereich Ernährung zu vermitteln. Einige der zentralen Inhalte und Lernziele sind: Gesundheitsförderliche Ernährung: Vermittlung von Wissen über Nährstoffe, deren Funktionen und die Bedeutung einer ausgewogenen Ernährung. Esskultur und soziale Aspekte: Verständnis für die kulturellen und sozialen Einflüsse auf Essgewohnheiten und die Bedeutung von Mahlzeiten in der Gemeinschaft. Nachhaltigkeit: Förderung eines nachhaltigen Lebensstils durch bewusste Entscheidungen beim Einkauf und Konsum von Lebensmitteln. Lebensmittelhygiene und -sicherheit: Kenntnisse über die sichere Handhabung, Lagerung und Zubereitung von Lebensmitteln. Kritischer Konsum: Entwicklung von Fähigkeiten zur kritischen Bewertung von Werbung und Marketingstrategien im Zusammenhang mit Lebensmitteln. Das Curriculum ist spiralförmig aufgebaut, um ein nachhaltiges Lernen zu gewährleisten können die Themen in verschiedenen Altersstufen wiederholt und vertieft werden.	Heindl, I. (2005). Europäisches Kerncurriculum – Inhalte und Lernziele der Ernährungsbildung. In: Bigga, R./Holzendorf, U. (Hrsg.). Bildungsstandards: Eine Diskussion um Arbeitslehre – Haushalt – Technik – Textilarbeit – Wirtschaft. Marwitz International: Verlag Sonnenbogen, 76–81.
		Barbara Methfessel hat ihre Bildungsstandards für den Bereich Haushalt in verschiedene Bereiche gegliedert, die sich auf Haushalt, Ernährung und Verbraucherbildung konzentrieren. Diese Bereiche umfassen: Ernährungsbildung: Vermittlung von Wissen über gesunde Ernährung und Esskultur. Verbraucherbildung: Förderung von Kompetenzen im Umgang mit Konsumgütern und Dienstleistungen. Haushaltsführung: Praktische Fähigkeiten und Wissen zur effizienten und nachhaltigen Haushaltsführung. Diese Standards zielen darauf ab, Schülerinnen und Schüler auf ein selbstbestimmtes und verantwortungsbewusstes Leben vorzubereiten.	Methfessel, B. (2005). Bildungsstandards für den Bereich Haushalt mit Schwerpunkt Ernährung und Verbraucherbildung. In: Bigga, R., Holzendorf, U. (Hrsg.). Bildungsstandards. Eine Diskussion um Arbeitslehre – Haushalt – Technik – Textilarbeit – Wirtschaft. Berlin: Sonnenbogen, 11–39.
Fachlicher Bereich Ökonomische Bildung	Für die Teildomäne Wirtschaft, die im Kerncurriculum „Lernbereich Beruf-Haushalt-Technik-Wirtschaft/Arbeitslehre“ verankert ist, werden Kompetenzen und Standards beschrieben. Die darüber hinaus für die Inhaltsfelder Haushalt, Unternehmen und Beruf beschriebenen zentralen Unterrichtsinhalte bieten zusätzliche Orientierung hinsichtlich zu berücksichtigender Standards und Kompetenzen. (vgl. dazu die ausführliche Darstellung des Kerncurriculums in der Spalte „Arbeitslehre – übergreifend“)	AG BHTW (Interdisziplinäre Arbeitsgruppe BHTW) (2006). Kerncurriculum Lernbereich Beruf – Haushalt – Technik – Wirtschaft (Arbeitslehre – Sekundarstufe I 2006). Online verfügbar: https://www.jsse.org/index.php/jsse/article/view/358/355 [12.04.2026]
		Die Deutsche Gesellschaft für Ökonomische Bildung formuliert Kompetenzen der ökonomischen Bildung für allgemeinbildende Schulen und Bildungsstandards für den Grundschulabschluss, den mittleren Bildungsabschluss, den Abschluss der gymnasialen Oberstufe. Die Entwicklung von Standards für die ökonomische Bildung wird als eine Chance betrachtet, sowohl die ökonomische Bildung der einzelnen Person zu entfalten als auch das allgemeine Niveau der ökonomischen Bildung von der Grundschule bis zur Sekundarstufe II zu heben. So könnten Lernende sowohl in allen Schulformen und ‑stufen als auch in allen Bundesländern Kompetenzen erwerben, die sie befähigen, sich in ökonomischen Lebenssituationen sicher zu orientieren, gesellschaftliche und ökonomische Entwicklungen angemessen zu beurteilen und sie verantwortlich im Bewusstsein der Konsequenzen mitzugestalten. In diesem Sinne werden ökonomisch geprägte Kompetenzen als für eine autonome Lebensführung unverzichtbar gesehen. Es werden Kernkompetenzen und Standards formuliert, die in ein Kerncurriculum eingeordnet und durch entsprechende Beispielaufgaben zur Entfaltung gebracht werden müssen.	Deutsche Gesellschaft für Ökonomische Bildung (DEGÖB) (2004): Kompetenzen der ökonomischen Bildung für allgemeinbildende Schulen und Bildungsstandards für den Grundschulabschluss, den mittleren Bildungsabschluss, den Abschluss der gymnasialen Oberstufe. Online unter: https://degoeb.de/positionen/ [12.04.2026]
		Hedtke fasst das von ihm vorgelegte Kerncurriculum der sozioökonomischen Bildung für die Sekundarstufe I folgendermaßen zusammen: „Sozioökonomische Bildung ist die Anwendung sozialwissenschaftlicher Bildung auf den Gegenstandsbereich Wirtschaft. Das hier in Kurzform präsentierte sozio-ökonomische Curriculum zeigt, was sozioökonomische Bildung konkret bedeutet und wie man sie unterrichtlich umsetzen kann. Die Vorschläge für das Curriculum und für den Unterricht sind in dem von Reinhold Hedtke (Bielefeld) und Birgit Weber (Köln) geleiteten Forschungsprojekt „Pragmatische sozioökonomische Bildung – Konzeptionelle Grundlagen und Kerncurriculum“ der Hans Böckler Stiftung entwickelt worden. Das Sozioökonomische Curriculum berücksichtigt ganz besonders das Bedürfnis junger Menschen nach einer Bildung, die sie in ihrer Persönlichkeitsentwicklung fördert und aus dieser subjektorientierten Perspektive heraus den Gegenstandsbereich Wirtschaft in den Blick nimmt. Es nimmt den Anspruch auf Bildung ernst. Deshalb stützt es sich auf die sozioöko-nomischen Erfahrungsräume und Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen und auf das sozialwissenschaftliche Wissen, das ihnen die Wirtschaftswelten erschließt.	Hedtke, R. (2018). Das Kerncurriculum der sozioökonomischen Bildung für die Sekundarstufe I. Hans Böckler Stiftung. Working Paper Forschungsförderung, Nr. 105.
		Mit dem Sozioökonomischen Curriculum liegt erstmals eine konkrete Konzeption vor, die die (sozio-)ökonomische Bildung umfassend und differenziert auf den gegenwärtigen Stand der sozialwissenschaftlichen Wirtschaftsforschung und der Fachdidaktikwissenschaft bezieht. Es verbindet Theorie und Empirie, Wissenschaft und Erfahrung, fachdidaktische Konzeption und unterrichtliche Praxis. Es erschließt den Gegenstandsbereich Wirtschaft, indem es Subjektorientierung systematisch mit Sozialwissenschaftsorientierung verknüpft. Das Sozioökonomische Curriculum zeigt, dass und wie eine anspruchsvolle und innovative sozioökonomische Bildung in der Sekundarstufe I umgesetzt werden kann. Inhaltlich, strukturell und zeitlich erweist sich das Curriculum als an Stundentafeln und Lehrpläne der Bundesländer anschlussfähig, es kann dort also implementiert werden. Man kann es sowohl für die notwendigen bildungspolitischen Reformen einschlägiger Curricula wie auch für die unterrichtliche Planung an Schulen nutzen. Es eignet sich auch als ein Exempel in der Fachlehrerinnenausbildung für die sozialwissenschaftliche Domäne, weil es Bildungsanspruch, Sozialwissenschaftlichkeit, Problemorientierung, plurale Zugänge, normative Leitideen, jugendliche Erfahrungswelten und kritisches Denken curricular integriert.“ (S. 6)
		Auf der Grundlage der Analyse verschiedener Curricula für das Fach Wirtschaft arbeitet Weber Zielsetzungen ökonomischer Bildung heraus. Diese sind von ihr in einem Raster verortet, welches sich durch die Anlage allgemeiner Ziele auf der vertikalen und Teilbereichen des Faches auf der horizontalen Achse strukturiert. In den sich durch diese Anlage ergebenden Feldern sind jeweils Kompetenzbeschreibungen verortet, die durch Markierungen auf Vernetzungen untereinander verweisen.	Weber, B. (2019). Was Jugendliche über Wirtschaft wissen und können sollten. Ergebnis einer flächendeckenden Curriculumanalyse der Sekundarstufe I. In: Engartner T., Famulla, G.-E. u. a. (Hrsg.): Was ist gute ökonomische Bildung? Leitfaden für den sozioökonomischen Unterricht. Ökonomie unterrichten. Frankfurt/M. Wochenschau Verlag.
		Die Publikation von Arndt und Jung umfasst eine Expertise auf der Grundlage der Analyse und Bewertung von Konzepten, Kompetenzen und Standards und Inhalten der ökonomischen Bildung in der Primarstufe und beschreibt abschließend einen verbindlichen curricularen Kern. Für Arndt und Jung ist die Etablierung einer ökonomischen Allgemeinbildung in der Primarstufe unter dem Blickwinkel einer selbstverantwortlichen Bewältigung von Lebenssituationen bedeutsam. „Hier geht es um ein möglichst effizientes und effektives Denken, Handeln und Kommunizieren im Rahmen des Ökonomischen, das durch eigenständige Denkschemata, Kategorien, Kompetenzen und Standards gekennzeichnet ist und einen festen Platz im Konzert sachunterrichtlicher Teildisziplinen haben sollte.“ (S. 8)	Arndt, H., Jung, E. (2013). Ökonomische Bildung in der Primarstufe. Expertise zu fachdidaktischen Konzepten, nationalen Bildungsstandards und curricularen Ländervorgaben. Hamburg. Joachim Herz Stiftung Verlag.
Fachlicher Bereich Technische Bildung	Für die Teildomäne Technik, die im Kerncurriculum „Lernbereich Beruf-Haushalt-Technik-Wirtschaft/Arbeitslehre“ verankert ist, werden Kompetenzen und Standards beschrieben. Die darüber hinaus für die Inhaltsfelder Haushalt, Unternehmen und Beruf beschriebenen zentralen Unterrichtsinhalte bieten zusätzliche Orientierung hinsichtlich zu berücksichtigender Standards und Kompetenzen. (vgl. dazu die ausführliche Darstellung des Kerncurriculums in der Spalte „Arbeitslehre – übergreifend“)	AG BHTW (Interdisziplinäre Arbeitsgruppe BHTW) (2006). Kerncurriculum Lernbereich Beruf – Haushalt – Technik – Wirtschaft (Arbeitslehre – Sekundarstufe I 2006). Online verfügbar: https://www.jsse.org/index.php/jsse/article/view/358/355 [12.04.2026]
		Im Zuge der Entwicklung von Bildungsstandard für unterschiedliche Fächer in Deutschland plädiert Graube für Standards zur Technischen Bildung und verweist auf entsprechende Vorlagen aus Kanada, USA und England. Graube beschreibt den Bildungsauftrag von Technik, der aus dem allgemeinen Bildungsauftrag von Schule abzuleiten sei. Also als einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung, zur Aneignung kultureller und wissenschaftlicher Traditionen, zur Bewältigung praktischer Lebensanforderungen in Alltag und Beruf und zur aktiven Teilhabe am gesellschaftlichen Leben. Als Grundlage wird ein Kompetenzmodell beschrieben, welches technische Handlungskompetenz in Kompetenzstufen fasst und in Teildimensionen konkretisiert: technisches Handeln, technische Systeme und Beziehungen zwischen Natur, Mensch, Technik und Gesellschaft. Für diese Teildimension werden gestuft angelegte Kompetenzen beschrieben. Das Ziel ist, dass technische Handlungskompetenz auf einem Grundniveau entwickelt werden soll, aber auch allgemeine Bildungsziele erreicht werden.	Graube, G. (2005). Vorschlag für ein Kompetenzmodell zur Technischen Bildung als Kern der Bildungsstandards. In: Bigga, R., Holzendorf, U. (Hrsg.). Bildungsstandards – Eine Diskussion um Arbeitslehre – Haushalt – Technik – Textilarbeit – Wirtschaft. Verlag Sonnenbogen. Oberkramer/Marwitz, S. 40–53.
		Der Verein Deutscher Ingenieure (VDI) beschreibt einen Rahmen für Technikkompetenzen nach Kriterien auf drei Niveaustufen: A (elementar), B (erweitert) und C (komplex), wobei Stufe C das Niveau der Hochschulbildung betrifft und damit nicht relevant für die Allgemeinbildung ist. Unterschieden werden die Kompetenzbereiche: Technik verstehen Technik nutzen Technik entwickeln Technik bewerten und Technik kommunizieren. Der Referenzrahmen ist mit der Intention verfasst worden, dass er für die Entwicklung von Curricula und das Ausrichten außerschulischer Lernangebote richtungsweisend sein soll.	VDI (Verein Deutscher Ingenieure e. V.) (2021). Gemeinsamer Referenzrahmen Technik (GeRRT). Online verfügbar: https://www.vdi.de/ueber-uns/presse/publikationen/details/gemeinsamer-referenzrahmen-technik-gerrt [12.04.2026]
Fachlicher Bereich Textil- und Modebildung	Waltraud Rusch beschreibt in ihren Standards für den Textilunterricht aus textilfachlicher Sicht eine Art Minimalkonsens im Sinne „unverzichtbarer Anforderungen mit Hinweisen auf anschlussfähiges Wissen zum Ende der Primarstufe bzw. zum Abschluss der Sekundarstufe I“ (S. 1) und beschreibt die entsprechend erwarteten Kompetenzen zum Abschluss der jeweiligen Stufe. Zusätzlich nimmt sie noch die entsprechenden Anforderungen für die Hochschule auf. Inhaltlich schlägt Rusch mit diesem Entwurf vor, das textile Feld in die folgenden Themenfelder einzuteilen: Wohnen und Kleiden als Grundbedürfnis (Anthropologie) Kleidungsverhalten (Psychologie und Soziologie) Kleidung und Gesundheit (Bekleidungsphysiologie) Textile Kette (Produktion, Ökologie) Konsumerziehung (Markt, Mode, Werbung, Angebot und Nachfrage, Ökonomie) Textilpflege und -erhaltung Textilgestaltung (Material, Werkzeuge, Kulturtechniken, Gestaltungstheorien, Ästhetik des Alltags)	Rusch, W. (2005). Standards für den Bereich Textil. In: Bigga, R. (Hrsg.): Eine Diskussion um Arbeitslehre – Haushalt – Technik – Textilarbeit – Wirtschaft. Oberkrämer OT Marwitz: Verlag Sonnenbogen Marwitz Internat (Beiträge zur Arbeitslehre), S. 54–58.
		Christian Becker entwirft auf der Basis von Köllers Didaktik textiler Sachkultur ein Kompetenzmodell für einen sachkulturellen Textilunterricht aufgeteilt in die Inhalts- und Handlungsfelder: Konsumtion, Produktion, Ästhetik, Kulturgeschichte, Hantieren und Wahrnehmen, Hüllenform, Flächenform, Materialqualitäten, die erschlossen werden können über die Kompetenzbereiche Über Textilien kommunizieren, Textilien wahrnehmen und erkunden, Textilien gestalten und produzieren, Textilien nutzen und präsentieren. Inhaltlich stellt er weiterhin textile Kompetenzbeschreibungen in eher loser Reihenfolge aufgeteilt in die Bereiche 1. Fähigkeiten und Fertigkeiten, 2. Kenntnisse, 3. Einstellungen und Haltungen vor, die er als ein „weitreichendes Kerncurriculum des Textilunterrichts“ (S. 14) vorschlägt.	Becker, C. (2005). Bildungsziel: Kompetente Alltagsakteure. Textile Sachkultur als Basis schulischer Kompetenzentwicklung. In: ... textil... 2/2005.
		Für eine Unterrichtseinheit zum Thema Knöpfe stellt das Landesinstitut QUA-LiS NRW ein Kompetenzraster zu einer Knopfwerkstatt als Unterstützungsmaterial zur Verfügung, welche fachliche und überfachliche Kompetenzen aufnimmt und als Selbsteinschätzungsbogen konzipiert ist.	QUA-LiS NRW (2013): Kompetenzraster Knopfwerkstatt. Online verfügbar: https://lehrplannavigator.nrw.de/sekundarstufe-i/realschule/textilgestaltung-realschule [12.04.2026]
		Bettina Streese entwirft auf der Basis von Köllers Didaktik Textiler Sachkultur ein gestuftes Aufgabentableau für eine Unterrichtsvorbereitung zum sachkulturell bedeutsamen textilen Gegenstand Nemes-Kopftuch. Die mehrperspektivische Vorbereitung erlaubt eine konkretisierte Projektplanung, die für die Arbeit am gemeinsamen Lerngegenstand vielfältige Zugänge und Aneignungsmöglichkeiten eröffnet.	Streese, B. (2020). Didaktik Textiler Sachkultur. Unterrichtsvorbereitung zum Nemes-Kopftuch aus inklusiver und textildidaktisch sachkultureller Perspektive. Schule Inklusiv, 2020(8), 16–17.

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8. Literaturverzeichnis

Gropengießer, H., Harms, U. & Kattmann, U. (Hrsg.) (2016): Fachdidaktik Biologie. Hallbergmoos: Aulis
AG BHTW (Interdisziplinäre Arbeitsgruppe BHTW) (2006). Kerncurriculum Lernbereich Beruf – Haushalt – Technik – Wirtschaft (Arbeitslehre – Sekundarstufe I 2006). Online verfügbar: https://www.jsse.org/index.php/jsse/article/view/358/355 [20.03.2026].
Arndt, H., Jung, E. (2013). Ökonomische Bildung in der Primarstufe. Expertise zu fachdidaktischen Konzepten, nationalen Bildungsstandards und curricularen Ländervorgaben. Hamburg. Joachim Herz Stiftung Verlag.
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