Stufenmodelle Politische Bildung

Inhaltsverzeichnis

1. Abkürzungsverzeichnis
2. Einleitung zum Fach
   2.1 Politik und Demokratisierung
   2.2 Inklusiver Politikbegriff: Vier politische Handlungs- und Deutungsräume
   2.3 Fünf politische Kompetenzen
   2.4 Übergreifendes Stufenmodell für den inklusiven Politikunterricht. Der basale Zugang: Ich und meine Bedürfnisse
3. Stufenmodelle zu vier politischen Räumen
   3.1 Teilbereich: „Wir“, Politischer Raum: Lebenswelt
   3.2 Teilbereich „Fälle“, Politischer Raum: Öffentlichkeit
   3.3 Teilbereich „Konflikte“, Politischer Raum: Institutionen
   3.4 Teilbereich „Probleme“, Politischer Raum: Sozialwissenschaft
4. Führerscheine für Kinder und Jugendliche
   4.1 Diskussions-Führerschein: Alltagskonflikte demokratisch diskutieren
   4.2 Konflikt-Führerschein: Politische Konflikte analysieren
   4.3 Fall-Führerschein: Soziale, wirtschafltiche und rechtliche Fälle analysieren
   4.4 Problem-Führerschein: Gesellschaftliche Probleme wissenschaftsnah untersuchen
   4.5 Forschungs-Führerscheine
   4.5.1 Umfrage-Führerschein: Mit Umfragen Meinungen erforschen
   4.5.2 Interview-Führerschein: Mit Interviews Erfahrungen verstehen
5. Exemplarische Entwürfe für das Lernen am gemeinsamen Gegenstand
6. Entwürfe für die Arbeit an Themen und Interessen der Kinder und Jugendlichen
7. Kommentierter Überblick über weitere Stufenmodelle
   7.1 Orientierung an den EPAs
   7.2 Scientific literacy nach Bybee
   7.3 Stufenmodelle nach Piaget und Kohlberg
   7.4 Das demokratiepädagogische Stufenmodell des BLK-Programms „Demokratie lernen und leben“
8. Literaturverzeichnis
   8.1 Literatur außer Stufenmodell
   8.2 Literatur und Materialien zum Stufenmodell „Wir“
   8.3 Literatur und Materialien zum Stufenmodell „Fälle“
   8.4 Literatur und Materialien zum Stufenmodell „Konflikte“
   8.5 Literatur und Materialien zum Stufenmodell „Probleme“
   

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1. Abkürzungsverzeichnis

ReMi = Reckahner Modelle zur inklusiven Unterrichtsplanung
SuS = Schülerinnen und Schüler
KMK = Kultusministerkonferenz

Meso-Institutionen = Institutionen, die angesiedelt sind zwischen der Makroebene großer gesellschaftlicher Systeme auf der einen und der Mikroebene persönlicher alltäglicher Erfahrungen auf der anderen Seite.

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2. Einleitung zum Fach

Politik lässt sich einfach als die verbindliche Regelung unseres Zusammenlebens definieren – und zwar auf allen Ebenen: lokal (auch im Viertel oder in der Schule), regional, national und international. Den normativen Kern bildet die Demokratie. Sie beruht auf der Vorstellung, dass politische Entscheidungen direkt oder indirekt von möglichst allen Menschen mitbestimmt werden können. Dies setzt gleiche Grundrechte für alle voraus sowie die Regel, dass Mehrheiten diese Rechte nicht abschaffen dürfen; insbesondere der Schutz der schwächsten Minderheiten ist hierbei unverzichtbar. In diesem Sinne verstehen wir Demokratie als einen Prozess, der darauf abzielt, immer mehr Menschen gleiche Rechte und wirksame Teilhabe (Partizipation) zu ermöglichen.

Das Schulfach Politische Bildung (oder auch Politik/Wirtschaft/Soziales) befasst sich sowohl mit demokratischer als auch mit undemokratischer Politik (wie etwa autokratischen Entscheidungen oder Machtmissbrauch). Es ist der profilbildende Ort in der Schule, an dem Demokratiebildung nicht bloß als Querschnittsaufgabe verstanden, sondern politikwissenschaftlich und soziologisch fundiert wird. Wir begreifen diese beiden Bezugswissenschaften als gleichberechtigt und betrachten den Politikunterricht konsequent als das „Hauptfach der Demokratie“.

Was gute politische Bildung ausmacht, ist dabei ebenso umstritten wie die Politik selbst. Dies spiegelt sich schon darin wider, dass das Fach in jedem Bundesland anders heißt und unterschiedliche Schwerpunkte setzt. In der Primarstufe ist es zwar als sozialwissenschaftliche Perspektive in den Sachunterricht integriert, faktisch aber oft gar nicht vorhanden (vgl. Simon, 2021). Im 5. und 6. Schuljahr existiert das Fach fast gar nicht, im 7. selten, und in der Oberstufe ist es häufig bloß fakultativ, also ein Wahlfach (vgl. Gökbudak et al., 2022). Zugleich finden wir außerhalb des eigentlichen Unterrichts politisch relevante Zugänge über demokratie- und menschenrechtspädagogische Ansätze, etwa in der Vorschule und darüber hinaus in allen Bildungsstufen.

Obwohl bisher keine allgemeinen Bildungsstandards der KMK für die politische Bildung entwickelt wurden, verfügen wir über wichtige Orientierungspunkte: Eine KMK-Expertise unseres Fachs definiert politische Kompetenzen und Lernniveaus; zudem existiert ein KMK-Beschluss zu „Demokratie als Ziel, Gegenstand und Praxis historisch-politischer Bildung und Erziehung in der Schule“ (KMK, 2018). Auch die Politikdidaktik als Wissenschaft ist in sich kontrovers, wobei sich an vielen Stellen Schnittmengen zur Demokratiepädagogik ergeben. Wir nähern uns dem Fach im Folgenden über Konsensmomente an und markieren später explizit, wo wir einen eigenen Weg verfolgen.

Ziel dieses Beitrags ist die Entwicklung eines inklusiven Modells für politisches Lernen, das es bisher in der Politikdidaktik in dieser Form nicht gibt. Die zentralen Zusammenhänge des ReMi-Vorhabens – zwischen Sozialem Lernen, pädagogischer Diagnostik, inklusiver Didaktik und demokratischem Schulleben – werden zudem in einem vertiefenden Beitrag erläutert (vgl. Prengel, i. V.). Inklusiver Politikunterricht muss für alle Lernenden zugänglich sein, unabhängig von ihren kognitiven Voraussetzungen. Daher integrieren wir das soziale Lernen (die Basis des Miteinanders) fest in die Fachdidaktik. Urteilsbildung beginnt somit nicht erst bei der Analyse von Institutionen (wie dem Bundestag), sondern bereits beim Erfahren von Selbstwirksamkeit und beim Aushandeln von Regeln im Alltag (etwa in Kitaversammlungen oder im Klassenrat).

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2.1 Politik und Demokratisierung

Unsere Fachgesellschaft, die Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung, definiert Politik als „verbindliche (…) Regelung von grundlegenden Fragen und Problemen des gesamtgesellschaftlichen Zusammenlebens“ (GPJE, 2004, S. 10). Politik betrifft also die Regeln, nach denen Menschen ihr Zusammenleben ordnen – in der Schule, in der Kommune, im Staat und international. Der Politikwissenschaftler Meyer (2003, S. 41) ergänzt:

„Politik ist die Gesamtheit aller Aktivitäten zur Vorbereitung und Herstellung gesamtgesellschaftlich verbindlicher und/oder am Gemeinwohl orientierter und der ganzen Gesellschaft zugutekommender Entscheidungen.“

Den Herstellungsprozess von Verbindlichkeit nennen wir Politikzyklus. Dabei betrachten wir die Form (polity) als Handlungsrahmen, den kontroversen Inhalt (policy) als Handlungsanlass und Prozess der Auseinandersetzung (politics) als politische Handlung, deren Ergebnis eine neue, vorläufige polity bildet. Diese drei „Dimensionen des Politischen“ (Meyer, 2003, S. 83 ff.) sind eng verbunden mit den vier Basiskategorien Konflikt und Konsens sowie Macht und Recht:

Für inklusive politische Bildung sind die drei Dimensionen des Politischen besonders hilfreich (vgl. auch Stegkemper, 2022, S. 23 ff.). Sie zeigen erstens, dass politisches Lernen nicht mit abstrakten Institutionen beginnen musS. Der Ausgangspunkt liegt vielmehr in der Frage, welche Regeln, Rechte, Verfahren, Normen und Rituale bereits als polity in sozialen Gruppen mehr oder weniger konsesuell gelten (vgl. auch Jahr, 2022, S. 21 f.). Zweitens machen sie sichtbar, dass politische Inhalte (policy) immer wertgebunden und zumeist umstritten sind. Drittens kann nachvollzogen werden, dass politische Auseinandersetzungen von unterschiedlichen Machtverhältnissen (politics) geprägt sind und innerhalb eines normativ oder/und rechtlich geordneten Rahmens ausgetragen werden. Das vorläufige Ergebnis politischer Auseinandersetzung verändert wiederum diesen Rahmen und schafft damit eine neue polity.

Die Konflikte demokratischer Politik kreisen im Kern um zwei Grundfragen: Wie sollen Güter, Chancen und Lasten verteilt werden – eher gleich, nach Bedarf oder nach Leistung? Und wer darf über diese Verteilung entscheiden – wenige, viele oder möglichst alle? Für inklusive Ansätze kommt hinzu, wer überhaupt als voll zugehörig gilt, welche Rechte jemand hat und wer mitentscheiden darf. Aus solchen Konflikten sind in verschiedenen Gesellschaften unterschiedliche demokratische Grundorientierungen hervorgegangen, etwa marktliberale, demokratisch-sozialistische, konservative und antiautoritär-postmaterialistische Werthaltungen; hinzu kommen antidemokratische Orientierungen wie Links- oder Rechtsextremismus und Islamismus, die bestimmte Werte absolut setzen und damit die unantastbaren Menschenrechte verletzen (vgl. Petrik, 2013, S. 160 ff.).

Konsens bedeutet in diesem Zusammenhang daher nicht inhaltliche Einigkeit, sondern die gemeinsame Anerkennung des demokratischen Rahmens: Grund- und Menschenrechte, rechtsstaatliche Verfahren und Institutionen. Dazu gehören etwa die freie Entfaltung der Persönlichkeit, die Unverletzlichkeit der Wohnung, Meinungs-, Presse- und Glaubensfreiheit, soziale Sicherheit, Volkssouveränität in direkter oder indirekter Form, Pluralismus, Minderheitenschutz und Toleranz. Konsens meint also vor allem die Anerkennung gemeinsamer Spielregeln, nicht die Aufhebung politischer Differenzen.

Historisch entsteht Demokratie aus dem Wechselspiel von Konflikt und KonsenS. Rechte von Arbeiter/-innen, Frauen, Kindern, Menschen mit Behinderungen, Homosexuellen, Schwarzen, Nicht-Binären und anderen Gruppen wurden und werden nicht von selbst gewährt, sondern politisch erkämpft, öffentlich begründet und rechtlich abgesichert. Ähnlich verhält es sich mit Themen wie sozialer Ungleichheit oder Klimawandel: Politisch wird ein Sachverhalt erst dann, wenn er öffentlich als Problem anerkannt wird und über Ursachen, Verantwortlichkeiten und Lösungen gestritten wird. Demokratisierung bedeutet deshalb, dass zuvor ignorierte Gruppen oder Themen dauerhaft Zugang zum politischen System erhalten und Teil der Entscheidungsfindung werden. Demokratisch ausgerichtete Politik zielt damit – bei allen Umwegen – auf die Lösung von „Inklusionsproblemen“ als „schritt- und stufenweise Erweiterung von Solidarität“ (Brunkhorst, 2000, S. 263 ff.). Inklusion ist aus dieser Sicht kein Zusatzthema, sondern ein Wesensmerkmal demokratischer Politik und zugleich Ziel wie Verfahrensanspruch (vgl. Jahr & Hölzel, 2019).

Über den bestehenden demokratischen Konsens hinaus bleibt umstritten, welche Form Demokratie künftig annehmen soll. Benjamin Barber (1994) fordert mit seiner „strong democracy“ mehr direkte Mitbestimmung; Joan Tronto (2015) verbindet in der „care democracy“ Demokratie mit der politischen Organisation von Fürsorge und richtet den Blick besonders auf den Schutz machtarmer Gruppen. Für inklusive politische Bildung ist dieser Ansatz anschlussfähig, auch wenn eine solche Ordnung gesellschaftlich bislang nicht konsensfähig ist. Für unser Kompetenzmodell bleibt der Fürsorgebegriff dennoch zentral, weil soziales und politisches Lernen hier eng zusammengehören.

Mit Barber (1994, S. 120 ff.) lässt sich Demokratie deshalb knapp als „Transformation“ von Konflikten in „Konsens“ beschreiben. Gemeint ist damit nicht die Aufhebung politischer Differenzen, sondern der immer wieder neu herzustellende Konsens über demokratische Verfahren und Strukturen, wie ihn auch Habermas (1988) für deliberative Demokratie voraussetzt. Mehrheitsentscheidungen gelten dabei nur vorläufig, bis sie auf rechtmäßigem Weg verändert werden. Gerade unter Bedingungen fortschreitender Individualisierung (vgl. Beck, 1986), Singularisierung (vgl. Reckwitz, 2019) und eines mit Beschleunigung verbundenen Resonanzverlusts (vgl. Rosa, 2019) sinken die Chancen auf umfassende inhaltliche Übereinstimmung; umso wichtiger wird die Fähigkeit, tragfähige Kompromisse auszuhandeln.

Demokratische Transformation braucht neben Konflikt und Konsens auch Macht und Recht. Mit Macht meinen wir im Sinne Max Webers (1985, S. 28) die „Chance innerhalb einer sozialen Beziehung den eigenen Willen (…) durchzusetzen“. Inklusion bleibt moralisch folgenlos, wenn sie nicht in politische Macht, stabile Mehrheiten und schließlich in einklagbares Recht übersetzt wird. Die Kategorie Recht gehört deshalb systematisch in die polity-Dimension: Sie bezeichnet den verlässlichen Rahmen aus Grund- und Menschenrechten, Gesetzen, Verfahren und Institutionen, der eine Demokratie „wehrhaft“ macht, um sich gegen Akteure zu schützen, die demokratische Ordnung und Menschenrechte aktiv untergraben.

Politik ist deshalb immer auch, wie Max Weber (1919, S. 4) formuliert, „Streben nach Machtanteil oder nach Beeinflussung der Machtverteilung, sei es zwischen Staaten, sei es innerhalb eines Staates zwischen den Menschengruppen, die er umschließt.“ Macht kann zerstörerisch eingesetzt werden – etwa in Krieg, Unterdrückung oder AusschlusS. Sie kann aber auch dazu dienen, die sozialen und ökologischen Lebensbedingungen vieler rechtlich abzusichern und zu verbessern. Konflikt und Konsens sowie Macht und Recht sind daher aufeinander bezogen: Konfliktaustragung braucht Konsens als Grundlage, Konsensbildung setzt Konflikte voraus; Recht braucht Macht zur Durchsetzung, und Macht muss an Recht gebunden sein.

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2.2 Inklusiver Politikbegriff: Vier politische Handlungs- und Deutungsräume

Wie wir eben gesehen haben, reicht ein enger institutionenbezogener Politikbegriff für inklusive politische Bildung nicht auS. Für uns zentral ist Deweys (2006 [zuerst 1899]) Vorstellung der „embryonic society“. Gemeint ist: Demokratische Aushandlungs- und Entscheidungsprozesse beginnen nicht erst in Parlamenten, sondern schon im Alltag. Dort lernen Menschen, Regeln auszuhandeln, mit Konflikten umzugehen und gemeinsame Entscheidungen zu treffen. Wir arbeiten deshalb mit einem weiten Politikbegriff, der an den soziologischen Ansatz des „unscharfen Orts der Politik“ anschließt (Beck et al., 1999; vgl. auch Autorengruppe Fachdidaktik, 2011 u. 2026).

Um diese Weite des Politischen didaktisch handhabbar zu machen, unterscheiden wir – ausgehend vom „Modell der Wissensformen“ (Grammes, 1998, S. 70; erweitert in Petrik, 2013, S. 24 u. Abb. 1) – vier politische Handlungs- und Deutungsräume. Sie benennen nicht vier abgeschlossene Welten, sondern vier Perspektiven auf das Politische: als Privatmensch (Mikroebene), als Aktivist in der Öffentlichkeit (Mesoebene), als Funktionärin in Institutionen (Makroebene) und als Forscher in Universitäten (Metaebene):

Die Wissensformen in Kindersprache

Lebenswelt: „Politik ist, wie wir zu Hause, in der Kita oder mit Freundinnen Regeln finden und Probleme lösen.“

Öffentlichkeit: „Politik ist, wenn Gruppen draußen ihre Meinung zeigen – in Vereinen, Medien oder Demos.“

Institutionen: „Politik ist, wenn Politiker (und Unternehmer und Richterinnen) entscheiden.“

Sozialwissenschaft: „Politik ist, wenn Forscher erklären, warum es Probleme gibt und wie sie gelöst werden (könnten).“

Die ersten drei Handlungs- und Deutungsräume verstehen wir analog zu Deweys Unterscheidung von Demokratie als Lebens-, Gesellschafts- und Regierungsform, wobei der Begriff Gesellschaftsform nicht von Dewey, sondern von Himmelmann stammt (2016). Er bezeichnet den öffentlichen Handlungs- und Deutungsraum im Sinne deliberativer Demokratie nach Habermas (1988). Bei Grammes (1998) wird diese Meso-Ebene mit dem didaktischen Dreieck visualisiert, weil hier auch Bildungsinstitutionen, Medien und Fachdidaktiken als gesellschaftliche Vermittlungsinstanzen angesiedelt sind. Die Forschungsebene ist bei Dewey implizit mitgedacht als Verbindung von Handlung (doing) und Nachdenken über die Konsequenzen (reflection) (learning by doing and thinking about it):

Von der Mikro- bis zur Meta-Ebene nehmen Komplexität und Wissensabhängigkeit zu. Für den inklusiven Unterricht ist das entlastend: Lernende müssen Politik nicht sofort über abstrakte Begriffe erschließen, sondern können von vertrauten Situationen ausgehen und schrittweise zu komplexeren politischen Zusammenhängen gelangen.

Anders als im Konzept der „Kinderstube der Demokratie“ (Richter et al., 2017, S. 16 ff.; 44 ff.) bezeichnen wir diese lebensweltlichen Prozesse jedoch noch nicht als Demokratie in ihrer Ausprägung als „Regierungsform“. Denn damit sind eher übergreifende, auf Dauer gestellte Verfahren, Rollen und Zuständigkeiten gemeint. Kinderräte, Abstimmungen oder Mehrheitsentscheidungen sind hier zwar wichtige Brücken zum institutionellen Raum. Sie regeln aber zunächst nur das Zusammenleben in einer konkreten Gruppe, etwa in der Kita oder Klasse. Solche Regeln können wieder verändert werden und gelten nicht automatisch auch für andere außerhalb dieser Gruppe. Die Kommunikation in diesem Raum ist deshalb meist stärker auf Verständigung ausgerichtet als auf strategische Durchsetzung (arguing statt bargaining) (vgl. Petrik, 2013, 356 ff.; Richter et al., 2017, S. 48).

In diesem Sinn wird hier Demokratie als Lebensform erfahrbar, aber noch nicht Demokratie als institutionalisierte Regierungsform. Auch wenn man von Kinderräten spricht, bleiben ihre Handlungen auf den Nahbereich und auf zwischenmenschliche Beziehungen bezogen. Politische Begriffe werden hier also in analoger Weise verwendet.

Übergeordnetes Bildungsziel ist es, mit zunehmender politischer Kompetenz nach und nach alle vier Räume gleichermaßen zu verstehen, sie zumindest in der Vorstellung („deutend“) betreten können, ohne zwangsläufig in ihnen handeln zu müssen: Die wenigsten Kinder und Jugendlichen wollen später Politikerinnen, Journalisten oder Sozialwissenschaftlerinnen werden.

In jedem Raum stehen andere Ziele im Vordergrund: In der Lebenswelt geht es vor allem um Geborgenheit und Schutz, in der Öffentlichkeit um Aufmerksamkeit und Gehör, in Institutionen um verbindliche Entscheidungen und in den Sozialwissenschaften um begründete ErkenntniS. Die Maßstäbe, nach denen Handlungen in diesen Räumen jeweils als gut oder schlecht gelten, nennen wir mit Talcott Parsons (1977) „Codes“:

1. Lebensweltlicher Handlungs- und Deutungsraum

Der lebensweltliche Raum ist an konkrete Personen, Beziehungen, Bedürfnisse und überschaubare Situationen gebunden. Hier geht es um Demokratie als Lebensform: um Wissen und Können, die Menschen brauchen, um ihren konflikthaften Alltag zu bewältigen und gut miteinander zu leben. Dazu gehören Selbstwahrnehmung, Selbstachtung und Anerkennung der Anderen sowie die Fähigkeit, sich in Beziehungen auszudrücken und sich von Rollenerwartungen zu lösen.

Alltagspolitik zeigt sich hier im Umgang mit Normen: Menschen übernehmen Regeln, befolgen sie, stellen sie infrage, missachten sie oder entwickeln sie weiter. Dabei unterscheiden wir zwei Modi: den Solidaritätscode und den Geltungscode.

Der Solidaritätscode meint die trotz aller Konflikte oft selbstverständliche Fürsorge und Verantwortungsübernahme in nahen Beziehungen und Gruppen (vgl. Meyer, 2003, S. 44 ff.). Hier geht es um tatsächlichen oder unterstellten KonsenS. Die Förderung von Ich-Stärke, Solidarität und Zusammenhalt nennen wir soziales Lernen. Für eine inklusive Politikdidaktik gehört es dazu, weil hier Respekt, Toleranz und Kompromissfähigkeit ebenso erfahrbar werden wie Minderheitenschutz und Meinungsfreiheit; darin zeigen sich Überschneidungen zur Demokratiepädagogik (vgl. Brügelmann, 2020, S. 16 ff.; KMK, 2018).

Zugleich zeigt Forschung, dass prosoziales Lernen allein noch kein Politikverständnis erzeugt. Dafür muss auch die bewusste Regelung von Konflikten eingeübt werden (vgl. Reinhardt, 2009a). Dazu gehören, wie auch der KMK-Beschluss betont, die Auseinandersetzung mit „ausgrenzenden, menschenverachtenden und antidemokratischen Grundpositionen“ sowie die Förderung von Ambiguitätstoleranz (KMK, 2018, S.2 ff.). Schon Kinder zwischen drei und fünf Jahren urteilen bei Verteilungsfragen differenzierter, wenn sie ihre Position begründen oder Widerspruch erfahren (vgl. Li & Tomasello, 2022).

Der Geltungscode bezeichnet Abgrenzungen gegenüber anderen, die anders sprechen, leben, lieben, essen, aussehen oder denken (vgl. Meyer, 2003, S. 44 ff.). Dahinter steht die Frage, ob und warum die eigenen Werte für andere verbindlich sein sollen. Antidemokratisch wird dieser Code, wenn Menschen abgewertet, unterdrückt oder ihnen grundlegende Rechte abgesprochen werden.

Politisch relevant werden solche Aushandlungen, wenn sich in ihnen Konfliktlinien zeigen, die auch institutionell bedeutsam sind, etwa Macht, Verantwortung, Fürsorge, Verteilung, Eigentum, Gender, Umwelt, Religion, Strafe oder Migration. Von alltagspolitischem Handeln sprechen wir, wenn sich Beteiligte ausdrücklich und mit einem über die Situation hinausweisenden Regelungsanspruch auf solche Konfliktlinien beziehen. In solchen Auseinandersetzungen werden politische Grundorientierungen sichtbar.

2. Öffentlicher Handlungs- und Deutungsraum

In der Mitte des Modells der vier politischen Räume (Abb. 1) steht das didaktische Dreieck. Es markiert den Bereich, in dem zwischen den anderen Räumen vermittelt wird. Hier sind nicht nur Fachdidaktik, Medien und Kultur angesiedelt, sondern auch gesellschaftliche Akteurinnen, die Öffentlichkeit gezielt nutzen, um Probleme sichtbar zu machen und auf Politik einzuwirken, etwa Nichtregierungsorganisationen und soziale Bewegungen.

Zum öffentlichen Raum gehören außerdem Meso-Institutionen wie Kitas, Schulen, Polizei, Rettungsdienste oder Feuerwehr. Sie gehören nicht zum engeren staatlichen Herrschaftsapparat, machen aber erfahrbar, dass es Regeln und Probleme gibt, die über Familie, Freundeskreis oder Peergroup hinausgehen. Auch Vereine zeigen mit ihren Geschäftsordnungen bereits kleine Formen organisierter Öffentlichkeit und Entscheidung. Hier haben deshalb auch Zivilgesellschaft und Zivilcourage ihren Ort. Der öffentliche Raum beginnt dort, wo Menschen wahrnehmen, dass Probleme nicht mehr nur privat sind, sondern viele betreffen oder öffentlich verhandelt werden müssen. Dazu gehören auch Versuche, andere zu überzeugen, Interessen auszugleichen und Aufmerksamkeit für ein Thema zu schaffen. Gerade für kleine Kinder oder für Lernende mit basalem oder elementarem Zugang ist dieser Raum pädagogisch anspruchsvoll, weil sie sich meist zuerst für das interessieren, was sie selbst unmittelbar betrifft (vgl. Richter et al., 2017, S. 151).

3. Institutioneller Handlungs- und Deutungsraum

Dieser Raum orientiert sich am professionellen Blick derjenigen, die in politisch relevanten Institutionen arbeiten, etwa in Parlamenten, Wirtschaftsunternehmen oder Gerichten. Hier geht es um Demokratie als Regierungs- bzw. Herrschaftsform. In diesem Raum werden Fälle und Konflikte bearbeitet, die über einzelne Personen hinausgehen, und es werden verbindliche Entscheidungen getroffen. Politikerinnen müssen beachten, ob ihre Entscheidungen Zustimmung und damit Macht stärken oder schwächen (Machtcode). Managerinnen werden vor allem am Gewinn gemessen (Geldcode), Juristinnen an rechtsstaatlichen Maßstäben wie Verhältnismäßigkeit (Gerechtigkeitscode). Das Wissen, das nötig ist, um solche Logiken zu verstehen, nennen wir institutionelles Wissen.

Dieses Wissen bildet den Kern eines traditionellen Politikunterrichts mit engem institutionellen Politikbegriff. Es ist wichtig, um Macht kontrollieren, eigene Interessen einbringen und Verantwortung übernehmen zu können. Wer politische Institutionen nicht versteht, kann sich im politischen System schwer orientieren. Das schwache Verständnis solcher abstrakter Vorgänge gilt als ein Grund für Politik-, Parteien- und auch Demokratieverdrossenheit. Dieser Raum setzt viel abstraktes Vorwissen vorauS. Über basale und elementare Zugänge ist er zunächst in seinen sinnlich erfassbaren Anteilen aufschließbar, über primare und sekundare Zugänge zusätzlich in seinen abstrakten Funktionsweisen. Mit Lawrence Kohlberg (1995) nennen wir das Verständnis demokratischer Institutionen als Voraussetzung friedlicher Konfliktlösung „konventionell“, die prinzipielle und theoriegeleitete Infragestellung und Erweiterung bestehender Demokratieformen dagegen „postkonventionell“.

4. Sozialwissenschaftlicher Handlungs- und Deutungsraum

Dieser Raum bezeichnet den theoretisch und methodisch geleiteten Meta-Blick auf lebensweltliches, öffentliches und institutionelles Handeln – und auch auf sozialwissenschaftliches Handeln selbst. Er ist deshalb mehr als bloße Abstraktion aus Alltagserfahrungen. Sozialwissenschaftliches Denken ist zugleich distanziert und beteiligt, weil Forschende selbst Teil der Gesellschaft sind. Der hier leitende „Wahrheitscode“ bedeutet nicht, dass Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen unfehlbar wären oder eine letzte Wahrheit besäßen. Gemeint ist vielmehr die gemeinsame Suche nach vorläufigen, intersubjektiv nachvollziehbaren Erkenntnissen. Dazu braucht es einen transparenten theoretisch-normativen Standpunkt und eine nachvollziehbare Methode.

Sozialwissenschaftliche Studien machen oft sichtbar, was im Alltag oder in Institutionen selbstverständlich erscheint und deshalb gar nicht weiter bemerkt wird. Deshalb kommen sie nicht selten zu kontra-intuitiven Ergebnissen, also zu Einsichten, die dem Alltagsverstand widersprechen. So zeigt Forschung immer wieder, dass ein Abtreibungsverbot die Abtreibungsquote eher erhöht oder jedenfalls nicht senkt, während Liberalisierungen langfristig oft mit mehr Aufklärung und einer Stärkung von Mädchen und Frauen verbunden sind. Auch der Ausbau von Straßen kann Staus verschärfen, weil dadurch zusätzlicher Autoverkehr entsteht. Solche Meta-Erkenntnisse schon in elementarisierter Form in inklusiven Politikunterricht einzubringen, ist didaktisch anspruchsvoll. Ein elaboriertes systemisch-postkonventionelles Denken, das auch die Entstehung und Angemessenheit von Wissen reflektiert, bleibt besonders voraussetzungsreich.

Wir fassen zusammen: Das Politische lässt sich nur multiperspektivisch verstehen, als Zusammenspiel von lebensweltlichem, öffentlichem, institutionellem und sozialwissenschaftlich-systemischem Wissen. Das nennen wir den polyzentrischen oder inklusiven Politikbegriff. Grundlage ist ein weites Politikverständnis.

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2.3 Fünf politische Kompetenzen

Aus dieser räumlich differenzierten Bestimmung des Gegenstands lassen sich politische Kompetenzen nun genauer formulieren. Sie sind Werkzeuge, die Lernende über spezifische Aufgaben in diesen Räumen nach und nach erwerben, um sich dort immer selbstständiger orientieren und handeln zu können. Kompetenzen getrennt zu beschreiben, ist zwar immer eine analytische Vereinfachung, die reale Lernprozesse nur begrenzt abbildet. Zugleich ist diese Unterscheidung notwendig, um Lernen untersuchen und gezielt planen zu können.

Das Modell der Fachgruppe Sozialwissenschaften für die KMK (vgl. Behrmann et al., 2004) ist aus unserer Sicht innerhalb der Politikdidaktik besonders differenziert und inklusionsoffen, weil es den in Lehrplänen verbreiteten Dreischritt von Analysekompetenz, Urteilskompetenz und Handlungskompetenz weiter ausdifferenziert (vgl. auch Jahr, 2019). Erstens wird die Perspektivenübernahme als eigene Kompetenz gefasst, die alle anderen Kompetenzen vorbereitet und unterstützt. Unter Perspektivenübernahme bzw. Perspektivenwechsel verstehen wir sowohl das Verständnis für die Pluralität von Sichtweisen, aber auch die didaktische Anregung zur bewussten Aufgabe einseitiger Perspektiven, wenn sie bestimmte Menschengruppen diskriminieren oder ausschließlich privat auf öffentliche bedeutsame und politisch-institutionelle Zusammenhänge schauen. Zweitens wird politische Handlungsfähigkeit in mikropolitische Konfliktfähigkeit und makropolitische Partizipationskompetenz unterschieden. Drittens wird Urteilskompetenz als politisch-moralische Urteilsbildung verstanden und damit auch von subjektiven Werten her bestimmt; in diesem Sinne ist sie primär eine Selbstkompetenz (vgl. Petrik, 2013, S. 344 ff.). Davon abgegrenzt wird das Sachurteil als Ziel sozialwissenschaftlichen AnalysierenS. Ergänzt haben wir Anforderungen des sozialen Lernens, vor allem Selbstwahrnehmung und Selbstfürsorge als Voraussetzung des Perspektivenwechsels sowie die Wahrnehmung eigener Interessen in der politisch-moralischen Urteilsbildung. Zudem haben wir den Katalog der „personalen und sozialen Kompetenzen“ aus dem Konzept der „Kinderstube der Demokratie“ integriert (vgl. Richter et al., 2017, S. 128 ff.). So wird die normative demokratische Grundlage unseres Kompetenzmodells ausdrücklich sichtbar.

1. Perspektivenwechsel (Selbstwahrnehmung und Selbstdistanzierung): Fähigkeit, die eigene Perspektive im Sinne von Selbstachtung und Selbstsorge wahrzunehmen und anzuerkennen und auf dieser Grundlage andere Perspektiven und Rollen in problemhaltigen Situationen, bei Konfliktparteien und Funktionsträgern wahrzunehmen, zu verstehen, voneinander zu unterscheiden, probeweise einzunehmen und theoretisch zu verallgemeinern. Dazu gehören Empathie ebenso wie die Anbahnung von Zukunftsfähigkeit als globaler Perspektive auf Problemlagen.

2. Sozialwissenschaftliches Analysieren (Sachurteil): Fähigkeit, gesellschaftliche, wirtschaftliche und politische Probleme und Konflikte mithilfe sozialwissenschaftlicher Denkmodelle und empirischer Befunde auf Strukturen und Zusammenhänge hin zu untersuchen, um ein Sachurteil zu bilden. Dazu gehört auch, Sachurteile von Werturteilen unterscheiden zu lernen und die Rolle von Wissenschaft kritisch zu betrachten.

3. Konfliktlösung (Demokratiefähigkeit): Interaktive Fähigkeit, in mikro- und makropolitischen Auseinandersetzungen die eigene Position argumentativ zu vertreten, auf Gegenargumente angemessen einzugehen und demokratische Verfahren der Konfliktlösung einzusetzen und zu reflektieren, die Dissens, Konsens oder Kompromiss in begründeter Form ermöglichen. Dazu gehören Ambiguitäts- und Frustrationstoleranz sowie der bewusste Verzicht auf gewaltförmige Auseinandersetzungen.

4. Politisch-moralische Urteilsbildung (Selbstkompetenz): Fähigkeit, eigene Interessen, Wertvorstellungen und Orientierungen wahrzunehmen und zu artikulieren, fremde Werte und politische Positionen zu analysieren und gegeneinander abzuwägen sowie daraus ein eigenes Werturteil und eine verallgemeinerungsfähige politische Identität zu entwickeln, zu begründen und zu reflektieren. Zentral ist dabei die Fähigkeit, zwischen demokratischen, menschenrechtsbasierten Einstellungen und antidemokratischen Ungleichwertigkeitsvorstellungen zu unterscheiden.

5. Partizipation (Organisationskompetenz): Fähigkeit zur Teilnahme an sozialen Gruppen und Prozessen, an kommunaler Selbstverwaltung, sozialen und politischen Initiativen, innerbetrieblicher und innerorganisatorischer Mitbestimmung sowie an informellen und formalisierten Prozessen öffentlicher Meinungs- und Willensbildung. Dazu gehören Verantwortungsbereitschaft, Kooperationsfähigkeit, Zivilcourage, Solidarität und Gemeinsinn.

In Kindersprache können wir sie folgendermaßen ausdrücken:

1. Perspektivenwechsel: „Ich kann wahrnehmen, was ich selbst denke und fühle – und ich kann versuchen zu verstehen, was andere denken und fühlen.“

2. Sozialwissenschaftliches Analysieren: „Ich kann mit Fragen, Informationen und anderen Hilfsmitteln untersuchen, worum es bei einem Problem geht und warum es entstanden ist.“

3. Konfliktlösung: „Ich kann mit anderen nach fairen Regeln streiten und mithelfen, eine gute Lösung zu finden.“

4. Politisch-moralische Urteilsbildung: „Ich kann erkennen, welche Werte mir und anderen wichtig sind, und ich kann begründen, warum ich etwas gerecht oder ungerecht finde.“

5. Partizipation: „Ich kann in Gruppen, in der Schule, in der Öffentlichkeit und in der Politik mitmachen, mitreden und mitentscheiden.“

Wie diese fünf politischen Kompetenzen sich potenziell entwickeln, soll im folgenden Stufenmodell skizziert werden, bevor dieses dann auf einzelne Basisinhalte angewendet wird.

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2.4 Übergreifendes Stufenmodell für den inklusiven Politikunterricht

Die vier politischen Deutungs- und Handlungsräume beschreiben, worauf sich politisches Denken und Handeln beziehen kann: auf lebensweltliche, öffentliche, institutionelle und sozialwissenschaftliche Zusammenhänge. Sie markieren damit unterschiedliche Gegenstandsbereiche politischen Lernens und Handelns bis ins Erwachsenenalter. Mit ihnen nehmen soziale Komplexität und Wissensabhängigkeit zu.

Davon zu unterscheiden ist die Frage, wie Menschen diese Räume erschließen können. Hier setzen wir mit den inklusiven Zugängen an. Sie beschreiben weder neue Räume noch starre Altersstufen, sondern unterschiedliche Weisen, sich politische Situationen, Probleme und Zusammenhänge anzueignen. Zugänge sind also Formen der Erschließung. Sie bestimmen, mit welcher Art von Wahrnehmung, Interaktion, Abstraktion und Reflexion Menschen sich in den vier politischen Räumen bewegen können.

Anknüpfen können wir dabei an den Entwurf der Fachgruppe Sozialwissenschaften für die KMK (vgl. Behrmann et al., 2004, S. 336 ff.). Dieser unterscheidet – in Anlehnung an Kohlbergs Entwicklungsmodell, aber bereits altersunabhängig gedacht – drei „entwicklungslogische Niveaus“: personal (vorkonventionell), institutionell (konventionell) und systemisch (postkonventionell). Die Autorengruppe Fachdidaktik (2026, S. 167 ff.) ergänzt schließlich das „öffentliche“ bzw. interaktive Zwischenniveau (vgl. ausführlich Petrik, 2013, S. 341 ff.).

Diesen Ansatz erweitern wir nun um inklusive Zugänge im Sinne der „Reckahner Modelle zur inklusiven Unterrichtsplanung“ (vgl. Geiling & Hehn-Oldiges, 2022). Basal nennen wir personal, weil hier die Wahrnehmung eigener Bedürfnisse und unmittelbarer Betroffenheit im Vordergrund steht. Elementar nennen wir interaktiv, weil hier der Austausch mit anderen und die gemeinsame Aushandlung von Situationen und Regeln hinzukommen. Primar nennen wir koordinativ, weil hier Regeln, Verfahren und organisierte Zusammenhänge bewusster aufeinander bezogen werden können. Sekundar nennen wir meta-reflexiv, weil hier politische Wirklichkeit begrifflich, verallgemeinernd und in Ansätzen systematisch gedeutet werden kann. Die vier Zugänge bauen dabei aufeinander auf, ohne starre Entwicklungsstufen zu bilden.

Zur Orientierung zeigt die folgende Matrix in vereinfachter Form, wie die vier Zugänge prinzipiell in allen vier politischen Räumen vorkommen können. Sie beschreibt keine vollständigen Lernziele, sondern exemplarische Formen der Erschließung. So wird sichtbar, dass Zugänge und Räume nicht deckungsgleich sind: Ein sekundärer Zugang zum lebensweltlichen Raum ist etwas anderes als sozialwissenschaftliches Wissen, und auch basale oder elementare Zugänge können sich auf institutionelle oder sozialwissenschaftliche Zusammenhänge richten. Die Zuordnung erfolgt idealtypisch; einzelne Themen wie Gerichte oder Rechte können je nach Perspektive auch in mehreren Räumen bedeutsam werden:

Abb. 3: Zusammenhang zwischen Räumen und Zugängen

Für den Grundschulbereich liegt inzwischen ein deutlich ausgebauterer politikdidaktischer Forschungs- und Diskussionsstand vor, während frühe politische Bildung im Kita-Bereich sowie insbesondere basale bzw. elementare inklusive Zugänge weiterhin lückenhaft erforscht sind (vgl. Baumgardt & Lange 2022; Theel et al., 2023; Utler, 2021). Zugleich wird Demokratiebildung im Kita-Bereich in neueren Arbeiten stärker als Frage von Qualitätsentwicklung, Partizipation, Diversität, Diskriminierungskritik und Inklusion gefasst (vgl. Trân, 2024). Obwohl die hier beschriebenen Zugänge altersunabhängig gedacht sind und Menschen mit basalem, elementarem, primärem oder sekundärem Zugang daher nicht mit bestimmten Altersstufen gleichgesetzt werden dürfen, greifen wir in diesem Bereich mangels entsprechend ausdifferenzierter politikdidaktischer Forschung teilweise auf Befunde aus der Kindheits- und Entwicklungsforschung zurück. Diese Befunde dienen nicht dazu, Erwachsene mit Kindern gleichzusetzen. Sie helfen vielmehr, grundlegende Formen von Wahrnehmung, Interaktion und Urteilsbildung sichtbar zu machen, an die politische Bildung anschließen kann.

Neuere Studien zeigen, dass Kinder schon früh moralische Urteile bilden und konkrete Vorstellungen von richtig und falsch entwickeln – bezogen auf überschaubare, lebensweltliche Situationen (vgl. Turiel, 2018). Damit hängt auch der Befund zusammen, dass Kinder in sinnlich erfahrbaren und sozial überschaubaren Situationen häufig stärker abstrahieren und fremde Perspektiven besser erschließen können, als frühe Forschungen von Piaget und Kohlberg nahelegen (vgl. Stern, 2002; Dimitrova & Lüdmann, 2014; Röhner, 2020). Eine erste „Theory of mind“, also die Fähigkeit zu verstehen, dass andere etwas anderes denken, wissen, glauben, wollen oder planen können als man selbst, kann sich bereits ab etwa drei Jahren entwickeln (vgl. Böckler-Rettig, 2019, S. 11 u. 41 ff.). Unbestritten bleibt zugleich Piagets (1974; 1990) Annahme, dass sich prosoziale, also auf Rücksicht, Kooperation und gemeinsames Handeln gerichtete Potenziale besonders in interaktiven, kooperativen und auch kontroversen Aushandlungsprozessen entfalten (vgl. Hammond, 2014; Li/Tomasello, 2022). Kinder können neuerer Forschung zufolge schon ab zwei Jahren gemeinsame Ziele verfolgen und ein Grundverständnis der beteiligten Rollen bzw. Perspektiven entwickeln (vgl. Tomasello, 2009).

Schon Piaget beschreibt lange Übergangszonen zwischen seinen Stufen, die von manchen früher, von anderen später oder nie erreicht werden. Kohlberg weist außerdem darauf hin, dass seine Stufen zwar hierarchisch aufgebaut sind, das im Alltag tatsächlich genutzte Niveau jedoch stark vom jeweiligen Kontext abhängt. Auch Menschen, die überwiegend komplex und reflektiert denken, greifen in bestimmten Situationen auf einfachere Deutungs- und Handlungsmuster zurück – etwa unter Stress, in engen Beziehungen oder beim bloß preisorientierten Einkaufen. In heterogenen Klassen ist daher wahrscheinlich, dass sich diese zeitlichen Verschiebungen und Ungleichzeitigkeiten im Durchschreiten der Entwicklungsphasen in gesteigerter Form zeigen. Gerade bei Kindern mit Förderschwerpunkt geistige Entwicklung müssen wir deshalb fragen, ob und wie sie über basale Zugänge hinaus auch elementare oder primare Zugänge während der Schulzeit erreichen können. Das politische Handlungswissen, das mit diesen Zugängen jeweils erreicht werden kann, skizzieren wir im Folgenden mithilfe der fünf Kompetenzen. In den vier Stufenmodellen wird es anschließend spezifischer auf Lehrplanthemen bezogen.

Der basale oder personale Zugang: Ich und meine Bedürfnisse

Der basale bzw. personale Zugang ist emotional-sensomotorisch geprägt. Im Vordergrund stehen Selbstentwicklung sowie augenblicksgebundene gestische, mimische und stimmlich-vorsprachliche Interaktion. Teilhabe am sozialen Leben findet hier über Sinneswahrnehmungen wie Hören, Sehen, Riechen, Schmecken und Anfassen statt, über das Signalisieren von Befindlichkeiten und Bedürfnissen, über das Manipulieren von Gegenständen, über Bewegung und über stimmliche Mitteilungen. Die Bindung an erwachsene Bezugspersonen ist sehr eng. Interaktionen mit anderen Kindern oder Erwachsenen werden danach bewertet, ob man sich wohl oder unwohl fühlt und ob ein Gegenüber das eigene Verhalten positiv oder negativ sanktioniert. Ein Gegenüber wird unter anderem als Spiegel, Orientierung oder Schutz empfunden. Die basale Form der Partizipationskompetenz äußert sich hier als Fähigkeit, die eigene Betroffenheit auszudrücken sowie Eindrücke aus dem materiellen und personalen Umfeld aufzunehmen. Sie ist potenziell von Geburt an vorhanden. Ihre Entwicklung benötigt die Anleitung und Unterstützung von Erwachsenen, die non-sprachliche Beiträge in sprachliche Beiträge übersetzen (vgl. Richter et al., 2017, S. 137).

Dieser Zugang ist auf sinnlich wahrnehmbare und überschaubare soziale Situationen angewiesen, in denen eigene Aktionen und Reaktionen direkt wahrgenommen und gespiegelt oder durch bewusst herbeigeführte visuelle Impulse wie Bilder und Klänge sowie haptische Materialien wie Bauklötze, Figuren und Puppen angeregt werden. Politisches bzw. demokratisches Lernen findet hier vor allem als soziales Lernen statt, also als Einübung von Routinen und Ritualen, die ein möglichst friedliches Miteinander trotz oft unterschiedlicher Stimmungen und Bedürfnisse ermöglichen.

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Folgendes Wissen und Können soll mit dem basalen Zugang vermittelt werden:

Perspektivenwechsel: Wahrnehmen und Zeigen der eigenen Bedürfnisse.

Konfliktfähigkeit: Zulassen von anderen, gegenläufigen Bedürfnissen und Stimmungen. Sich nach Unstimmigkeiten wieder beruhigen. Akzeptanz einfacher Regeln des Umgangs, die zumeist von Erwachsenen, aber auch von anderen Kindern bzw. Jugendlichen gesetzt werden.

Analysefähigkeit: Unterscheiden können, ob eine Situation gerade ein Streit ist oder harmonisch, im Einklang. Regeln kennen und wiedererkennen. Verschiedene soziale Rollen erfahren und als unterschiedlich wahrnehmen.

Urteilsbildung: Artikulieren bzw. zeigen, ob man etwas, das gerade passiert, gut oder schlecht findet, was man möchte oder nicht möchte.

Partizipation: Lust und Bereitschaft, sich an Aktivitäten anderer Kinder zu beteiligen bzw. integriert zu werden, dabei zu sein und dazuzugehören oder sich abgrenzen und zurückziehen zu wollen, Aufgaben anzunehmen.

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Der elementare oder interaktive Zugang: Ich – Du – Wir

Dieser Zugang ist symbolisch geprägt, also durch die Fähigkeit, Dinge, Personen und Situationen durch Wörter, Bilder, Gesten und Rollenspiel darzustellen. Menschen mit diesem Zugang nehmen ein Gegenüber als jemand wahr, der eigene Gedanken und Gefühle haben kann, und können eine erste „Theory of mind“ entwickeln, also eine Vorstellung davon, was ein Gegenüber anders als man selbst denkt, weiß, glaubt, will oder plant. Eine Unterscheidung zwischen einem Objekt und dessen mentaler Repräsentation, also eine erste Abstraktion, ist möglich, wenn das Objekt zuvor selbst erlebt, bildlich gesehen oder angefasst wurde. Eine interaktive soziale Politikvorstellung entsteht, weil das Bewusstsein beginnt, dass ein Gegenüber eine eigene Perspektive auf die Welt haben könnte und man nun versuchen kann – oder sogar muss –, gemeinsame Ziele zu verfolgen oder unterschiedliche Ziele zu akzeptieren. Der Perspektivenwechsel bleibt dabei an konkrete Personen und überschaubare Situationen gebunden.

„Als-ob-Spiele“ mit Puppen und Figuren erlauben es, Situationen nachzuspielen oder zu erfinden. Dabei können soziale Rollen und soziale Unterschiede wahrgenommen werden, zum Beispiel Geschwister, Elternteile, Erzieherinnen sowie Menschen mit verschiedenen Berufen und verschiedener ethnischer Herkunft. Unterschiedliche Macht wird zunächst oft mit unterschiedlichem Alter verbunden, also etwa mit älteren Geschwistern, Betreuerinnen oder Eltern. In heterogenen Gruppen wird Alter als Hauptparadigma zur Einschätzung der Möglichkeiten anderer zunehmend durch andere Kriterien sozialer Differenzierung abgelöst. Bei Verteilungsproblemen, also bei der Knappheit von Gütern, glauben Menschen mit diesem Zugang zunächst, dass ihre Peers die gleichen Bedürfnisse, Rechte und Pflichten haben wie sie selbst. Sie besitzen eine quantitative Vorstellung von Gleichberechtigung. Durch Widerspruch und Gegenargumente werden Kinder zu qualitativen Gerechtigkeits- und Verteilungskriterien angeregt, die die Umstände der Betroffenen einbeziehen, also eine Vorstellung von Bedarfsgerechtigkeit entwickeln (vgl. Krappmann, 1993, S. 137; Li/Tomasello, 2022).

Die Streitkultur (Konfliktfähigkeit) wird dabei auch von bestehenden Gruppenhierarchien und Gendervorstellungen beeinflusst (vgl. Dittrich et al., 2001, S. 154–155; Siegler et al., 2016, S. 604). Internationale Studien zu frühen Bildungssettings zeigen zudem, dass Erfahrungen von Zugehörigkeit, Grenzziehung und Ausschluss bereits in frühen Gemeinschaften politisch bedeutsam werden und Partizipation wie Konfliktkultur mitprägen (vgl. Berge, 2021). In demokratischen Kindergartenprojekten erwerben Kinder mit elementarem, interaktivem Zugang bereits praktisches Verfahrenswissen über Entscheidungsabläufe und über die Herstellung einer Mikro-Öffentlichkeit. Beispiele dafür sind „Kinderverfassungen“, „Gruppenkonferenzen“ und „Kinderparlamente“, in denen Regeln über Zeit, Inhalt und Menge der Mahlzeiten, über Zeit und Dauer der Mittagsruhe oder über passende Spielkleidung für drinnen und draußen festgelegt werden. In einigen Fällen kann sogar indirekt über die Einstellung neuer Erzieherinnen mitbestimmt werden (vgl. Papke-Hirsch et al., 2018; Richter et al., 2017, S. 129–141; Nutbrown & Clough, 2009). Der Ausgleich verschiedener individueller Bedürfnisse durch verbindliche Regelungen bei gleichzeitigem Minderheitenschutz verdeutlicht Demokratie als Lebensform.

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Folgendes Wissen und Können soll mit dem elementaren Zugang vermittelt werden:

Perspektivenwechsel: Wahrnehmen, Zeigen und Benennen eigener Bedürfnisse, wahrnehmen, dass Bedürfnisse, Problemwahrnehmungen und Ideen anderer von den eigenen abweichen können, und versuchen, die Motive dafür zu verstehen. Fähigkeit zur Teilnahme an lebensweltlichen Rollenspielen, die einfache soziale Situationen simulieren.

Konfliktfähigkeit: Sich bei Unstimmigkeiten auf eine Auseinandersetzung einlassen, fremde Meinungen tolerieren, Regeln und gemeinsame Ziele vereinbaren, Kompromisse eingehen sowie vereinbarte Abläufe einhalten und gemeinsame Entscheidungen akzeptieren. Verstehen, dass Minderheiten in der Gruppe besonders geschützt werden müssen, sofern sie niemandem schaden, und Kinderrechte als Rahmen gerechter Aushandlung kennen.

Analysefähigkeit: Das Streitthema in Auseinandersetzungen bzw. Problemlöseprozessen benennen können, den Verlauf von Aushandlungen oder Problemlösungen im Nachhinein beschreiben können, sachliche von emotionalen und destruktiven Beiträgen unterscheiden können, Umstände von Betroffenen einbeziehen können, Gleichberechtigung als Grundlage des demokratischen Zusammenhalts verstehen und akzeptieren.

Urteilsbildung: Eine eigene Meinung und erste eigene Wertvorstellungen formulieren und zu begründen versuchen, verschiedene Meinungen und Bewertungen unterscheiden sowie Motive für unterschiedliche Sichtweisen zu verstehen versuchen. Gemeinsame Entscheidungen im Nachhinein auf ihre Gerechtigkeit hin bewerten können.

Partizipation: Bereitschaft, Verantwortung für die Gruppe zu übernehmen, Verbündete für bestimmte Vorhaben zu suchen, organisatorisch mitzuhelfen, Vorhaben und Entscheidungen gemeinsam umzusetzen, auch dann, wenn sie nicht der eigenen Meinung entsprechen.

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Der primare, koordinative Zugang: Regeln und Gesellschaft

Dieser konkret-operationale Zugang ermöglicht die innere Repräsentation von Ereignissen, die zuvor erlebt wurden. Menschen mit diesem Zugang verstehen, dass verschiedene Perspektiven daher rühren können, dass Personen unterschiedliches Wissen über eine Situation haben, weil sie unterschiedliche Erfahrungen gemacht haben. Zugleich spielen Peergroups, also engere Freundinnen oder Angehörige der eigenen Gruppe, eine wachsende Rolle für die Beurteilung dessen, was richtig oder falsch ist. Die Rolle von Eltern, Kita und Schule relativiert sich. Der soziale Perspektivenwechsel wird komplexer, und der organisationale Kontext von Kita, Grundschule usw. gerät zunehmend ins Bewusstsein.

Mit diesem Zugang können Regeln, Verfahren und organisierte Zusammenhänge bewusster verstanden werden. Während im elementaren Zugang bereits erste Formen von Mikro-Öffentlichkeit erfahrbar werden, wird nun auch der öffentliche Handlungsraum als eigener Raum politischer Auseinandersetzung deutlicher erschließbar, also Demokratie als Gesellschaftsform (vgl. Götzmann, 2015; Utler, 2021). Regeln und Verfahren des Interessenausgleichs gewinnen damit einen expliziten Stellenwert. Damit einher gehen Vorstellungen zu gesellschaftlichen Rollen und politischen Ämtern, etwa Erzieherin oder Bundeskanzlerin, sowie zu politischen Prozessen – vom Problem über die Aushandlung bis zur Lösung, also zum PolitikzykluS. Definitionen und Fachtermini können angebahnt werden, sind dabei jedoch noch weniger relevant. Das Verständnis für Ämter ist analogisch, das heißt, es wird für alle politischen Räume von einer Amtsträgerin auf eine andere übertragen, etwa von der Kita- oder Schulleitung auf die Kanzlerin (vgl. Asal & Burth, 2016). Ähnlich ist der Klassenrat aus dieser Sichtweise heraus zunächst das Gleiche wie der Bundestag. Deshalb sprechen wir hier von analogen Brücken zu Demokratie als Herrschaftsform innerhalb der Lebens- und Gesellschaftsform.

Die konkret-operationale Abstraktionsfähigkeit erlaubt zudem die didaktische Arbeit mit überschaubaren Fällen oder Dilemmata, die eine Reflexionsebene außerhalb eigener Erlebnisse und Handlungen verlangen. Abstrakte Erkenntnisse aus der Beschäftigung mit Fällen, zum Beispiel autoritätskritische und gleichheitsorientierte, also demokratische, Einstellungen, müssen sich dabei nicht zwangsläufig im späteren Gruppenhandeln widerspiegeln. Dort werden Autoritäten und traditionelle Geschlechterrollen oft fraglos akzeptiert (vgl. Dondl, 2013). Der prinzipielle Unterschied zwischen theoretischer Einsicht und praktischem Handeln bleibt grundsätzlich auch im Erwachsenenalter bzw. über den sekundaren Zugang hinaus bestehen, wie sich etwa am bekannten Gegensatz von Umweltbewusstsein und Umwelthandeln zeigen lässt.

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Folgendes Wissen und Können soll mit dem primaren Zugang vermittelt werden:

Perspektivenwechsel: Verschiedene Gruppenkonstellationen und ihre gemeinsamen Interessen unterscheiden können. Öffentliche Berufsgruppen von privaten bzw. sozialen Gruppen unterscheiden können, verstehen, dass sie spezielles Wissen, spezielle Rechte und damit mehr Einfluss haben. Teilnahme an Rollenspielen, die komplexere soziale Situationen mit Vertreterinnen sozialer Gruppen simulieren.

Konfliktfähigkeit: Verstehen, dass Gesetze, festgelegte Abläufe, Entscheidungsverfahren und Grundrechte – je nach Raum in unterschiedlicher Form – dazu dienen, Konflikte fair zu bearbeiten, Entscheidungen zu ermöglichen und Minderheiten zu schützen.

Analysefähigkeit: Private von öffentlichen, also gesellschaftlichen, Problemen und Konflikten unterscheiden können, die privat nicht mehr gelöst werden können. Die notwendige konflikt- und problemlösende Rolle politisch relevanter öffentlicher Gruppen für die Demokratie im Ansatz und auf die kommunale politische Ebene bezogen verstehen: Politikerinnen, Unternehmerinnen, Journalistinnen, Juristinnen, Wissenschaftlerinnen, Parteien, NGOs, soziale Organisationen.

Urteilsbildung: Demokratische Werte wie freie Persönlichkeitsentwicklung, Toleranz, Meinungsfreiheit, Minderheitenschutz und Mitbestimmung als Grundlage demokratischen Zusammenlebens benennen und in einfachen Fällen wiedererkennen können. Verstehen, dass unterschiedliche politische Positionen mit verschiedenen Lebenslagen, Berufen und Wertvorstellungen zusammenhängen können, und deren Fehlen oder Verletzung als undemokratisch wahrnehmen. Eine eigene wertebasierte Position zu konkreten öffentlichen, besonders kommunalen Konflikten formulieren können.

Partizipation: Fähigkeit, im kommunalen Raum eigene Interessen öffentlich zu artikulieren, dazu nötige Kontakte zu möglichen Verbündeten zu knüpfen bzw. kommunale Prozesse beobachtend, also forschend, zu begleiten und Verantwortliche zu kontaktieren.

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Der sekundare, meta-reflexive Zugang: Fachbegriffe und sozialwissenschaftliches Wissen

Dieser Zugang erreicht die formale Operation und damit die Grundlage für eine wissensgeleitete Meta-Betrachtung von Situationen, Handlungen und Handlungsregeln. Fachbegriffe und dahinterstehende Ideen bzw. Konzepte können als Werkzeuge begriffen werden, um eigenes und fremdes Handeln besser zu verstehen. Dazu ist die Vorstellung einer „imaginären Dritten“ nötig, also einer virtuellen äußeren Perspektive auf die Interaktion zweier oder mehrerer Menschen. Regelungen können nun situationsübergreifend formuliert, Normen als ihre Grundlage anerkannt und Gesetze als ihre Entsprechung im staatlichen Raum verstanden werden. Konventionen, die außerhalb des eigenen Interaktionsradius gelten, also Rechte und Pflichten, geraten ins Blickfeld. Soziale Rollen werden nicht mehr ausschließlich persönlich-interpersonal betrachtet, sondern potenziell bereits transpersonal, also auf ihre gesellschaftliche Funktion unabhängig vom Menschen dahinter bezogen. In Erweiterung des Regelbewusstseins der primaren Stufe kommt jetzt potenziell ein Institutionenbewusstsein hinzu, wobei Institutionen als Regel-, Positions- und Zuständigkeitsgefüge verstanden werden. Demokratie wird damit in Ansätzen als Herrschaftsform zugänglich.

Auch das hypothetische Denken kann auf Basis der erweiterten Abstraktionsfähigkeit erreicht werden, so dass teilweise bereits der sozialwissenschaftliche Raum betreten wird und entsprechendes Wissen sowie in Ansätzen seine methodische Herstellung, zum Beispiel über Interviews, erarbeitet werden kann. Das erlernte theoretische Wissen übernimmt dann die Rolle der objektiven Perspektivenkoordination. Die imaginäre dritte Perspektive wird damit also entpersonalisiert. Ein Streit um eine Klassenregel wird dann nicht mehr nur aus der Sicht einer weiteren Person auf den Konflikt betrachtet, sondern z. B. als Frage von Macht, Beteiligung, Fairness oder Regelgeltung gedeutet.

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Folgendes Wissen und Können soll mit dem sekundaren Zugang vermittelt werden:

Perspektivenwechsel: Fähigkeit, politisch-institutionelle und persönliche Perspektiven auseinanderzuhalten. Teilnahme an einfachen Planspielen, die in regionalen oder nationalen Institutionen spielen, oder an Rollenspielen, die interkulturelle Konflikte simulieren; Teilnahme an internationalen Planspielen eventuell in stark vereinfachter Form.

Konfliktfähigkeit: Verstehen, dass Geschäftsordnungen, klare Rederegeln und rechtsstaatliche Verfahren politische Auseinandersetzungen auf der Grundlage demokratischer Werte und Menschenrechte fair, gleichberechtigt und entscheidungsfähig machen und dass getroffene Entscheidungen als vorläufig verbindlich anzuerkennen sind.

Analysefähigkeit: Kenntnis einfacher sozialwissenschaftlicher Befunde zu zentralen politischen Problemen und Konflikten, etwa zu Rechtsextremismus, internationalen Menschenrechtsverletzungen, Kriegen, Klimawandel, Terrorismus, sozialer Ungleichheit, Fake News, Verschwörungstheorien oder Internethetze. Hinzu kommt die Kenntnis elementarer politischer Strukturen auf Landes-, Bundes- und europäischer Ebene, gegebenenfalls auch international (UNO).

Urteilsbildung: Parteien und politische Positionen nach zentralen Grundorientierungen unterscheiden können, etwa marktliberal, konservativ, demokratisch-sozialistisch, grün-antiautoritär sowie rechts- oder linkspopulistisch bzw. extremistisch. Eigene Wertorientierungen reflektieren, fremde Wertorientierungen analysieren und zwischen demokratischen, menschenrechtsbasierten und antidemokratischen Positionen unterscheiden können. Eine eigene momentane Wertetendenz und Position zu aktuellen nationalen und in Ansätzen internationalen Konflikten formulieren und begründen können. Eine eigene momentane Nähe zu bestimmten sozialen Organisationen und politischen Parteien begründen können.

Partizipation: Wissen um und gegebenenfalls Anwendung von Instrumenten, mit denen man als Staatsbürgerin auf kommunaler, regionaler, nationaler und internationaler Ebene politisch mitwirken kann, etwa Petitionen, Bürgerinitiativen, Wahlen, Abstimmungen, Mitgliedschaften, Leserbriefen oder Beiträgen in sozialen Medien.

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Nun entwickeln wir für jeden Raum ein Stufenmodell. Als Grundlage nutzen wir die acht politikdidaktischen Prinzipien, die zugleich Inhalte abstecken und Makromethoden für Sek. I und II bereitstellen (vgl. Petrik, 2013, S. 40 ff. u. 60 ff.; Reinhardt, 2022, S. 79 ff.). Wichtig ist, dass Begriffe wie Konflikt, Problem, Fall oder Handlung hier einer konkreten fachdidaktischen Definition folgen:

• 1.   Konfliktorientierung (Konfliktanalyse, Planspiel, Konferenzsimulation)
• 2.   Problemorientierung inkl. Wissenschaftspropädeutik (Problemstudie, Politikwerkstatt, Erhebung)
• 3.   Handlungsorientierung (Projekt, Bürgeraktion, Service Learning)
• 4.   Schülerorientierung (Rollenspiel, Forumtheater, lebensweltliche Fallanalyse)
• 5.   Fallprinzip (institutionelle Fallstudie, Gerichtssimulation)
• 6.   Zukunftsorientierung (Zukunftswerkstatt, Szenariotechnik)
• 7.   Werteorientierung bzw. politisch-moralische Urteilsbildung (Dilemma-Methode)
• 8.   Genetische Orientierung (Lehrstücke, Gründungssimulationen, soziale Erfindungen u. Experimente)

Ein inklusiver Ansatz braucht stets sinnlich erfahrbare, sicht-, hör- und anfassbare Phänomene, die auch als innere Bilder oder Vorstellungen erlebt werden können. Aus Sicht der Lernenden verschwimmen deshalb häufig die Grenzen zwischen inhaltlichen und methodischen Zugängen zum Politischen. Für unsere Stufenmodelle ordnen wir die genannten Prinzipien daher nicht einfach nebeneinander an, sondern verdichten sie zu vier methodisch-inhaltlichen Schwerpunkten, die jeweils einen der zuvor entwickelten politischen Handlungs- und Deutungsräume besonders gut erschließen. Die Begriffe „Wir“, „Fälle“, „Konflikte“ und „Probleme“ bezeichnen dabei weder vollständige Methoden noch bloße Synonyme der genannten Prinzipien. Sie markieren vielmehr inhaltliche Teilbereiche, in denen sich bestimmte Prinzipien und Methoden bündeln.

Die folgende Übersicht bündelt diese didaktische Übersetzung der vier politischen Räume in inhaltliche Teilbereiche, Leitaktivitäten und thematische Schwerpunkte. Die gängigen Lehrplanthemen politischer Bildung in der Grundschule und Sekundarstufe I werden dabei idealtypisch den vier Räumen zugeordnet (vgl. ähnlich Autorengruppe Fachdidaktik, 2026, S. 86):

Teilbereich	Politischer Raum	Leitaktivität	Thematische Schwerpunkte
1. Wir	Lebenswelt	Unsere Gruppe entdecken	Werte, Emotionen, Träume, Lebensstile, Streit, Autoritäten, Regeln und Regelverletzung, Konfliktlösung
2. Fälle	Öffentlichkeit	Einen lebensweltlichen oder rechtlichen Fall lösen	Kinderrechte, Menschenrechte, Grundrechte, Rechtsstaat, Mobbing, Hate Speech, Fake News, Kriminalität, Extremismus, Gerichte, Verfassungsschutz
3. Konflikte	Institutionen	Einen politischen Konflikt untersuchen und beurteilen	Parlamentarische Demokratie, Gewaltenteilung, Konfliktlinien, soziale Bewegungen, NGOs, politi-sche Parteien, Pluralismus, Europäische Union, UNO, internationale Konflikte, Globalisierung
4. Probleme	Sozialwissenschaft	Ein gesellschaftliches Problem erforschen	Soziale Ungleichheit/Sozialstaat, Diskriminierung, Medien und Internet, Umweltschutz, Krieg und Frieden

3.1 Teilbereich 1. Wir: Unsere Gruppe entdecken

Dieser Teilbereich gehört zum lebensweltlichen Raum, weil die Lernenden hier sich selbst, ihre Gruppe und ihr unmittelbares Zusammenleben als politischen Nahbereich erfahren. Eine erste Politisierung, die besonders gut auch Menschen mit basalem oder elementarem Zugang einbeziehen kann, versprechen wir uns vom genetischen Prinzip nach Wagenschein. Gemeint sind damit „soziale Experimente“: überschaubare, aber politisch relevante Selbsterfahrungssituationen. Die Kinder beschäftigen sich hier nicht mit externen oder nur medial präsenten Fällen, Konflikten oder Problemen, sondern mit sich selbst und ihrer Gruppe. In diesem Sinne werden sie selbst zum Fall. Deshalb nennen wir diese Inhaltsstruktur kurz „Wir“ bzw. „Unsere Gruppe entdecken“.

Die einfachste Form solcher sozialen Experimente sind Verteilungsspiele zur möglichst gerechten Aufteilung knapper und begehrter „eigener“ Güter wie Süßigkeiten oder Buntstifte. Dabei werden immer auch Vorstellungen von Entscheidungsfindung, Gerechtigkeit, Macht und Gender berührt (vgl. Krappmann, 1993; Papke-Hirsch et al., 2018; Halbert, 2021). Entscheiden und Verteilen bilden hier einen basalen Zugang zu zentralen politischen Konfliktlinien jeder Gesellschaft, wie sie in 2.1 über politische Grundfragen eingeführt wurden. Entscheidungs- und Urteilsprozesse können dabei über rote und grüne Feedbackkugeln, Entscheidungshüte, Standbilder, Emotionen-Uhren oder Entscheidungsfelder auf dem Boden visualisiert bzw. inszeniert werden (vgl. Halbert, 2021). So werden auch reflexive Vorgänge auf basalem Niveau bildlich oder körperlich wahrnehmbar.

Komplexer sind sogenannte Inselszenarien, in denen die Kinder sich vorstellen, auf einer Insel überleben zu müssen oder in einem abgelegenen Bergdorf gemeinsam neu anzufangen (vgl. Petrik, 2022). Hier können sie sich auch Träume erzählen – als frühe Form utopischen Denkens – und so die Grundidee einer Zukunftswerkstatt kennenlernen, ohne schon stark von der Gegenwart abstrahieren zu müssen.

In solchen Verteilungsszenarien erleben Kinder sich selbst als Gestalterinnen ihrer Welt. Sie erfahren potenziell Selbstwirksamkeit, aber auch ersten „politischen Frust“, wenn konträre Bedürfnisse und unterschiedliche sprachliche, körperliche oder emotionale Machtmittel aufeinanderprallen. So werden Hierarchien und latente Konflikte innerhalb der Gruppe sichtbar und bearbeitbar. Impulse der Erzieherinnen und Lehrerinnen verschärfen diese Konflikte bewusst, um die Zone der nächsten Entwicklung zu eröffnen. Sie helfen bei Lösungen jedoch erst dann, wenn die Kinder selbst nicht weiterwissen (sokratische Erzieherinnen- bzw. Lehrer-Rolle). Auswertungsfragen und Feedbacks führen schließlich zu einer ersten Selbstreflexion als Anbahnung der Urteilskompetenz: Was ist mir wichtig? Was finde ich gut, was schlecht? Bei manchen Kindern entsteht dabei vielleicht schon eine erste Ahnung öffentlicher oder institutioneller Regelungsformen über Interessenausgleich und demokratische Verfahren. Der Schwerpunkt dieses Teilbereichs bleibt jedoch die lebensweltliche Selbst- und Gruppenerfahrung; öffentliche und institutionelle Regelungsformen erscheinen zunächst nur in ersten Vorformen. Grundlage ist ein meist noch unbegründeter, aber akzeptierter Dissens: Wir sind verschieden, und gerade deshalb müssen wir gemeinsame Lösungen finden.

Tabelle Stufenmodell Teilbereich 1: Wir

Abkürzungen Tabellen: b = basal | e = elementar | p = primär | s = sekundär

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3.2 Teilbereich 2. Fälle: Einen lebensweltlichen oder rechtlichen Fall lösen

Fälle gehören in unserem Modell zum öffentlichen Raum, wenn private oder lebensweltliche Situationen so erzählt, dargestellt oder diskutiert werden, dass sie stellvertretend für größere soziale, rechtliche oder politische Fragen öffentlich bedeutsam werden. Für den öffentlichen Handlungsraum bündeln wir daher vor allem lebensweltliche Fallanalyse, elementarisierte Dilemma-Methode und solche Formen der Fallarbeit, in denen Einzelfälle öffentlich lesbar und diskutierbar werden. Diese elementarisierte Fallorientierung ist mit elementarer Konfliktorientierung verwandt, ohne jedoch schon zu stark institutionelles Personal und institutionelle Entscheidungsstrukturen einzubeziehen. Privates gerät hier also durch seine rechtliche, moralische oder soziale Rahmung ins öffentliche Interesse.

Solche Fälle können fiktiv sein, wie etwa der realistische Fall Christian: Der Jugendliche Christian gerät in einen möglicherweise gewaltförmigen Streit mit seinen Eltern über seine Beteiligung im Haushalt und seinen Schulabbruch und reißt schließlich von Zuhause aus. Dieser Fall regt dazu an, über Rechte und Pflichten von Eltern und Kindern nachzudenken – von spontanen emotionalen Reaktionen bis hin zur Arbeit mit ausgewählten Paragraphen des Bürgerlichen Gesetzbuches, die z. B. Unterhaltspflichten der Eltern oder Mithilfepflichten von Kindern im Haushalt regeln (vgl. Reinhardt, 2022, S. 122 ff.).

Eine höhere Motivationswirkung sehen wir bei realen Fällen, auch wenn diese oft schwerer zugänglich und komplexer sind. Ein Beispiel ist der „Fall Klaus“ (Sperling 2002). der von einem Jugendlichen handelt, der Diebstahl begeht und verurteilt wird (dieser und andere Fälle finden sich im didaktischen Koffer: https://didaktik.politik.uni-halle.de/didaktischer-koffer/). Besonders geeignet erscheinen uns Fälle, in denen von vorherrschenden oder angeblichen Normen abweichende Lebensstile und prekäre Lebenssituationen – etwa Homo- und Transsexualität, Obdachlosigkeit, Migrationshintergrund, Gewalt bzw. soziale Vernachlässigung in der Erziehung oder Internethetze – an Einzelpersonen stellvertretend für soziale Gruppen sichtbar werden. Fälle können aber auch reale Vorfälle in Meso-Institutionen wie Vereinen, Feuerwehr, Medien oder eben in Kita und Schule selbst sein.

Fälle, wie wir sie verstehen, sind von der kognitiven Anforderung her mit Dilemma-Geschichten vergleichbar. Auch sie verlangen meist eine rechtliche oder moralische Lösung und führen so zur Konfliktorientierung hin. Sie sollten sprachlich einfache Situationen und Personenkonstellationen schildern, die vorgelesen, gemalt, mit Figuren nachgestellt, per Standbild oder Rollenspiel nachgespielt oder als Trickfilm gezeigt werden können. Um soziale Perspektivenwechsel zu ermöglichen, sind simulative Methoden wie Rollenspiele unverzichtbar. Hilfreich sind auch einfache dialogische Übungen wie der Kontrollierte Dialog: Lernende müssen fremde Positionen zunächst so wiedergeben, dass sich ihr Gegenüber verstanden fühlt, bevor sie ihre eigene Sicht entfalten. Fremde Positionen nachsprechen zu können ist noch nicht unbedingt Perspektivenwechsel, aber ein erster Schritt dorthin und zugleich eine Vorbereitung auf spätere Streitgespräche.

Im Unterschied zur Problemorientierung beforschen die Kinder die Fälle hier noch nicht selbst und arbeiten auch nicht mit basalen statistischen oder wissenschaftlichen Befunden. Vielmehr lernen sie, das soziale Problem moralisch, sozial und rechtlich zu verstehen und zu beurteilen (vgl. Dondl, 2013). Institutionelles Wissen wie Positionen und Lösungskonzepte von Parteien und Bewegungen spielt dabei bewusst noch keine zentrale Rolle. So bleibt diese elementare Fallorientierung nah am Erlebnishorizont der Kinder, schafft aber bereits einen ersten abstrakten Lernanlass: von außen auf ein nachvollziehbares soziales Phänomen zu schauen und dabei Analyse- und Urteilskompetenz einzuüben.

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4. Führerscheine für Kinder und Jugendliche

In der politischen Bildung können sich Kinder und Jugendliche in verschiedenen Bereichen Führerscheine erwerben, also praktische politische und sozialwissenschaftliche Fähigkeiten schrittweise aneignen. Die sechs Führerscheine schließen an unsere vier Stufenmodelle an. Der Diskussions-Führerschein vertieft das Modell „Wir“, Konflikt-, Fall- und Problem-Führerschein entsprechen den drei weiteren Modellen. Die beiden Forschungs-Führerscheine vertiefen vor allem das Problemmodell, indem sie eigenständige sozialwissenschaftliche Methoden einüben.

Die Führerscheine sind für Schülerinnen- und Schülerhand gedacht. Deshalb formulieren sie Fähigkeiten knapp, schülernah und handlungsorientiert. Die beiden rechten Spalten bleiben frei, damit Kinder und Jugendliche ankreuzen können, was sie mit Hilfe und was sie allein schon können.

4.1 Disskussions-Führerschein: Alltagskonflikte demokratisch diskutieren

6. Entwürfe für die Arbeit an Themen und Interessen der Kinder und Jugendlichen

Obwohl sich politische Bildung auch auf Gegenstände bezieht, die nicht unmittelbar im Erfahrungsraum der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen liegen (da sie ja mit dem Abstrakten der Gesellschaft in Berührung kommen sollen), bieten sich in diesem Unterricht prinzipiell viele Möglichkeiten, um an den Themen und Interessen der Kinder und Jugendlichen zu arbeiten. Politische Bildung folgt im Sinne der Schülerorientierung von Rolf Schmiederer (1977, S. 81) dem Anspruch, politisches Lernen nicht zum „Selbstzweck“ werden zu lassen. Der Unterricht soll „dem Schüler dienen“, um dessen Emanzipation zu ermöglichen. 

Hierfür ist unser Stufenmodell ein stimmiger Ausgangspunkt. Unser Stufenmodell politische Bildung ist ja nicht auf wenige bestimmte Themen begrenzt, sondern es eröffnet bestimmte Perspektiven auf viele mögliche Themen. Wenn beispielsweise von den Kindern und Jugendlichen das Thema Jugendkriminalität an die Fachkraft herangetragen wird, dann kann es zum ersten als gesellschaftliches Problem erforscht werden, zum zweiten als möglicherweise aktueller politischer Konflikt analysiert werden. Oder es kann zum dritten als ein lehrreicher und zum Zeitpunkt des Unterrichts abgeschlossener Fall im Kontext von Jugendkriminalität studiert werden. Zum vierten kann im Sinne der Perspektive „Wir“ die Klasse selbst diskutieren und entscheiden, wie sie mit Regelverstößen in ihrer Kitagruppe oder in ihrer Klasse in einer Dorfgründungssimulation (vgl. Petrik, 2013) umgeht und später thematisieren, inwiefern hier Zusammenhänge zu Jugendkriminalität in der Gesellschaft bestehen. Besonders letzteres, also der lebensweltliche Ausgangspunkt des Stufenmodells „Wir“, bietet die Möglichkeit, Themen und Interessen der Kinder und Jugendlichen aus Perspektive ihres nahen Umfelds zu thematisieren.

Perspektive	Mögliches Thema des Unterrichts
Problem	Was sagen die Sozialwissenschaften: Ursachen und Lösungen von Jugendkriminalität
Konflikte	Zur aktuellen Diskussion: Soll das Strafrecht für Jugendliche verschärft werden?
Fall	Sexting – Fallstudie zu Jugendkriminalität im digitalen Raum als sozialer, rechtlicher oder wirtschaftlicher Fall (vgl. Bohn 2022)
Wir	Unsere Gruppe – unsere Regeln: Wie gehen wir mit Verstößen um, wie entscheiden wir und was ist fair?